martes, 31 de agosto de 2010

Tema 1. Panorama general

Clase del 15 de agosto de 2011
Antecedentes, definición






Nota importante para todas las actividades a realizar durante todo el curso:

 Las preguntas que se sugieren son guías para la reflexión, no se trata solamente de contestar una a una sino integrar al final de cada unidad temática un texto que articule las respuestas de manera coherente, profunda y precisa. esas participaciones se pueden integrar al blog. No olviden poner su nombre completo a cada participación.

lunes, 30 de agosto de 2010

1.1. Definición e importancia

Clase del 16 de agosto de 2011


Investigar es teorizar (Diez y Moulines, 1997). Los científicos intentan construir explicaciones capaces de trascender los límites de lo particular y concreto que caracterizan la experiencia. En este sentido, ensayan un acceso justificable a un conocimiento general que pueda aplicarse a situaciones particulares. No obstante, este movimiento del pensamiento humano por diferentes niveles de generalidad que caracteriza a la investigación científica establece una problemática, que es la que impone la distancia entre lo general y lo particular, entre lo teórico y lo empírico. La epistemología se ha constituido como el campo específico para la discusión de tal problemática. Su tarea es el estudio del conocimiento científico, del descubrimiento y de la justificación de sus teorías (Bunge, 1980). La epistemología se compone de un conjunto de disciplinas que estudian el problema del conocimiento científico desde múltiples perspectivas (Macbeth, Cortada, Razumiejczyk, 2003).

La palabra epistemología proviene del griego episteme (conocimiento, saber, ciencia) y logos (discurso). Literalmente significa teoría del conocimiento.Es una palabra acuñada por el filósofo James Frederick Ferrier (1808- 1964).

Sócrates empleó la palabra episteme para diferenciar el conocimiento científico del proceso de pensamiento, la creencia (doxa).

Consulta el siguiente link http://www.itescam.edu.mx/principal/sylabus/fpdb/recursos/r57845.DOC para conocer una breve reseña sobre la epistemología

sábado, 28 de agosto de 2010

1.2. Ontología, lógica y epistemología

Clase del 16 de agosto de 2011.




Desde el cuestionamiento del positivismo podemos afirmar, siguiendo a L. Geymonat, que «...estas concepciones – precisamente llamadas ‘positivistas’- aparecen profundamente teñidas de metafísica, no obstante su aparente polémica antimetafísica. Para convencerse de ello baste recordar los dos caracteres netamente metafísicos que los positivistas intentaron introducir en la ciencia: el carácter absoluto y la universalidad de las proposiciones ...» (6).

Reconociendo que es una ilusión unitaria la creencia en el método, se hace necesario considerar que los métodos -y por ende las formas de investigar- corresponden a comprensiones, a lecturas, a explicaciones sobre la realidad y su funcionamiento.
Consecuentemente, si la realidad humana se concibe en condiciones diferentes de la animal, aunque en el ámbito gnoseológico sólo sea el hombre quien pueda aproximarse a ambos sectores de la realidad, se organiza una ontología que no confunde las leyes de la naturaleza con las leyes que rigen al mundo humano.
Una ontología social (7) se organiza tomando en cuenta los siguientes postulados:

- La realidad humana es producida y modificada por la actividad del hombre;

- Las leyes que la rigen son históricas y, por tanto, cambiantes, determinantes y determinadas por la actividad humana. Por ello, el movimiento constituye una categoría central de trabajo;
- La naturaleza propia del hombre es social, entendiendo con ello, que nos encontramos inmersos en una naturaleza que hunde sus raíces en un nivel pre-existente (propiamente animal) al que no se tiene acceso, ni existencia sino apropiándolas con herramientas y estrategias propiamente sociales (aspectos culturales, simbólicos y psíquicos);
- La creación de la realidad humana implica modos particulares de pasaje de lo ontológico a lo óntico, del nivel del ser al del ente; es decir, que existe un nivel propiamente filosófico para dar cuenta de la creación y producción de la realidad humana, pero también, diversos órdenes empíricos que dan cuenta de los modos, formas, estrategias, códigos y determinaciones que caracterizan diversos sectores de la realidad. Es decir, que se trata de una ontología que considera tres aspectos: la creación, la determinación del todo sobre las partes, pero también, la existencia de lo múltiple y lo diverso.

Ontologías genéricas: aquellas en las que se representan conceptos generales y fundacionales del conocimiento como las estructuras parte/todo, la cuantificación, los procesos o los tipos de objetos. (Steve, 1998).



Para ver el poster más amplio y poder leerlo pulsa aqui:


Te invito a conocer más sobre el trabajo filosófico de este autor:


Epistemologia

De acuerdo con Jean Piaget, la epistemologia es la teoría del conocimiento válido y aun cuando este conocimiento no sea jamás un estado y constituya siempre un proceso, este proceso es esencialmente un pasaje de una validez menor a una validez superior. Resulta entonces que la epistemología es por naturaleza necesariamente interdisciplinaria porque un proceso de este tipo plantea a la vez cuestiones de hecho y de validez. Si se tratara solo de la validez la epustemologia se confundiría con la lógica pero su problema no es solamente formal puesto que trata de determinar de qué manera el conocimiento alcanza lo real, es decir, cuáles son las relaciones entre el sujeto y el objeto; si se tratara sólo de hechos la epistemología debería reducirse a una psicología de las cuestiones cognoscitivas y ésta no es competente para resolver las cuestiones de validez... Por consiguiente la primera regla de la epistemología genética es una regla de colaboración.

viernes, 27 de agosto de 2010

1.3. Psicología y epistemologia

Clases del 19 al 23 de agosto de 2011

La epistemología genética


Jean Piaget

1. Introducción

En un principio las teorías clásicas del conocimiento se hicieron la siguiente pregunta: «¿Cómo es posible el conocimiento?» Pregunta que se fue diferenciando en una pluralidad de problemas relativos a la naturaleza y condiciones previas del conocimiento lógico-matemático, del conocimiento experimental de tipo físico, etc. A pesar de dicha diferenciación, las distintas epistemologías tradicionales comparten el postulado de que el conocimiento es un hecho y no un proceso; coinciden igualmente en que, si bien nuestras diferentes formas de conocimiento, son siempre incompletas y nuestras diferentes ciencias siguen siendo imperfectas, lo que ha sido adquirido lo es de una vez por todas y, por tanto, puede ser estudiado de forma estática. Resultado de lo anterior es el planteamiento absoluto de problemas tales como: «¿qué es el conocimiento»? o «¿cómo son posibles los distintos tipos de conocimiento?»

Las razones de esta actitud, que se sitúa de golpe sub specie aeternitatis, no hay que buscarlas solamente en las doctrinas particulares de los grandes filósofos que fundaron la teoría del conocimiento —en el realismo trascendente de Platón o en la creencia aristotélica en formas inmanentes pero también permanentes; en las ideas innatas de Descartes o en la armonía preestablecida de Leibniz; en las categorías a priori de Kant o en el postulado de Hegel, quien, a pesar de descubrir el devenir y la historia en las producciones sociales de la humanidad, los consideraba reductibles al total carácter deductivo de una dialéctica de los conceptos—. En efecto, hay que tener en cuenta, además, que durante mucho tiempo el pensamiento científico creyó haber conquistado un conjunto de verdades definitivas, aunque incompletas, lo cual permitía preguntarse de una vez para siempre en qué consiste el conocimiento: los matemáticos, aun cuando hayan cambiado de opinión sobre la naturaleza de los «entes» matemáticos, siguieron siendo, hasta hace no mucho tiempo, impermeables a las ideas de revisión y reorganización reflexiva; la lógica fue considerada durante siglos como algo acabado y hubo que esperar a los teoremas de Goedel para obligarla a examinar de nuevo los límites de sus poderes; desde las conquistas newtonianas y hasta principios del presente siglo, la física creyó en el carácter absoluto de un importante número de sus principios; incluso ciencias tan recientes como la sociología o la psicología, si bien no han podido presumir de un saber muy firme, tampoco han vacilado, hasta estos últimos años, a la hora de atribuir a los seres humanos, y por tanto a los sujetos pensantes objeto de su estudio, una «lógica natural» inmutable, como quería Comte (quien a pesar de su ley de los tres estados insistía en que los procedimientos de razonar eran constantes y comunes para todos ellos), o invariables instrumentos de conocimiento. Ahora bien, la influencia convergente de una serie de factores ha hecho que en la actualidad el conocimiento vaya siendo considerado progresivamente más como un proceso que como un estado. La epistemología de los filósofos de las ciencias es en parte la causante de este cambio. Efectivamente: el probabilismo de Cournot y sus estudios comparativos de los distintos tipos de nociones anunciaban ya una revisión al respecto; los trabajos histórico-críticos, al sacar a la luz la oposición existente entre las distintas clases de pensamiento científico, favorecieron notablemente esta evolución y la obra de L. Brunschwicg, por ejemplo, indica un giro importante en la dirección de una doctrina del conocimiento en devenir. Declaraciones del mismo tipo pueden encontrarse en los neokantianos o en Natorp: al proceder «como Kant, se parte de la existencia táctica de la ciencia y se busca su fundamento. Pero ¿cuál es ese hecho, cuando sabemos que la ciencia evoluciona constantemente? La progresión, el método lo es todo... Por consiguiente, el hecho de la ciencia sólo puede entenderse como un "fieri". Todo ser (u objeto) que la ciencia intente fijar debe disolverse de nuevo en la corriente del devenir. En último término, únicamente de este devenir, y de él sólo, podemos decir que "es [un hecho]". Así pues, lo que se puede y se debe investigar es la ley de este proceso». Bien conocido es, por otra parte, el hermoso libro de Th. S. Kuhn sobre las «revoluciones científicas».

De todas formas, si los especialistas en epistemología han podido llegar a hacer declaraciones tan claras, es porque toda la evolución de las ciencias contemporáneas les indicaba ese camino, tanto en los campos deductivos como en los experimentales. Cuando uno compara, por ejemplo, los trabajos de los lógicos actuales con las demostraciones con que se contentaban aquellos a quienes se llama ya «los grandes antepasados», como Whitehead y B. Russell, tiene que sorprenderse forzosamente de las importantes transformaciones sufridas por las nociones, así como del rigor alcanzado por los razonamientos. Los trabajos de los matemáticos de hoy en día, que por «abstracción reflexiva» sacan operaciones nuevas de operaciones ya conocidas o estructuras nuevas de la comparación entre estructuras anteriores, contribuyen a enriquecer las nociones más fundamentales, sin contradecirlas, pero reorganizándolas de forma imprevista. En el campo de la física es cosa suficientemente sabida que todos los viejos principios han cambiado de forma y de contenido, de tal manera que las leyes más sólidamente establecidas han pasado a ser relativas en un cierto nivel y cambian de significado al cambiar de situación en el conjunto del sistema. En el campo de la biología, en el que la exactitud no es tan elevada, pues quedan todavía sin solución inmensos problemas, los cambios de perspectiva son también impresionantes.

Tales cambios van a veces acompañados de crisis y prácticamente en todos los casos obligan a una reorganización reflexiva. Con respecto a lo cual vale la pena recordar que la epistemología del pensamiento científico se ha ido convirtiendo paulatinamente en un asunto propio de los mismos científicos; de este modo los problemas de «fundamentación» se van incorporando al sistema de cada una de las ciencias consideradas. Cosa que ocurre tanto en el campo de la física como en el de las matemáticas o en el de la lógica.

2. Epistemología y Psicología

Esta fundamental transformación del conocimiento-estado en conocimiento-proceso obliga a plantear en términos un tanto nuevos el problema de las relaciones entre la epistemología y el desarrollo e incluso la formación psicológica de las nociones y de las operaciones. En la historia de las epistemologías clásicas sólo las corrientes empiristas recurrieron a la psicología, por razones fáciles de comprender, aunque éstas no expliquen ni la escasa preocupación por la verificación psicológica de las otras escuelas ni la excesivamente sumaria psicología con que se contentó el propio empirismo.

Las razones aludidas están, naturalmente, relacionadas con el hecho de que si se quiere dar cuenta de la totalidad de los conocimientos sólo a partir de la experiencia, para justificar tal tesis no queda más remedio que tratar de analizar lo que es la experiencia, lo cual implica recurrir a percepciones, asociaciones y hábitos, que son procesos psicológicos. Pero como las filosofías empiristas, sensualistas, etcétera, nacieron mucho antes que la psicología experimental, tuvieron que contentarse con unas nociones procedentes del sentido común y con una descripción más bien especulativa. Limitación que impidió ver que la experiencia es siempre asimilación a estructuras y que no permitió dedicarse a un estudio sistemático del ipse intellectus.

En cuanto a las epistemologías platónicas, racionalistas o aprioristas, cada una de ellas creyó encontrar algún fundamental instrumento de conocimiento que fuera ajeno, superior o anterior a la experiencia. Pero, como consecuencia de un olvido que sin duda se explica también por las tendencias especulativas y por el desprecio a la verificación efectiva, estas doctrinas no pasaron de su preocupación por caracterizar las propiedades que atribuían al citado instrumento (la reminiscencia de las ideas, el poder universal de la Razón o el carácter previo y necesario a la vez de las formas a priori) al negarse a verificar si éste se hallaba realmente a disposición del sujeto. Y, sin embargo, quiérase o no, se trata de una cuestión de hechos. En el caso de la reminiscencia platónica o de la Razón universal, esta cuestión es relativamente simple: resulta evidente que antes de conferir tales «facultades» a «todos» los seres humanos normales, convendría examinarlos; y este examen muestra rápidamente las dificultades de la hipótesis. En el caso de las formas a priori, el análisis de los hechos es más delicado, puesto que no basta con examinar la conciencia de los sujetos, sino que hay que ver sus condiciones previas y, por hipótesis, el psicólogo que quisiera estudiarlas las utilizaría como condiciones previas de su investigación. Pero contamos también con la historia en sus múltiples dimensiones (la historia de las ciencias, sociogénesis y psicogénesis) y si la hipótesis es verdadera debe verificarse no en la introspección de los sujetos, sino en el examen de los resultados de su trabajo intelectual. Ahora bien: dicho examen muestra hasta la evidencia que es indispensable disociar lo previo y lo necesario, puesto que, si bien todo conocimiento y principalmente toda experiencia supone condiciones previas, no por ello éstas presentan, sin más, necesidad lógica o intrínseca, y aunque varias formas de conocimiento conducen a la necesidad, esta última se sitúa al final y no en el punto de partida.

Resumiendo: todas las epistemologías, las antiempiristas incluidas, suscitan cuestiones de hecho y adoptan por tanto posiciones psicológicas implícitas, aunque sin verificación efectiva, verificación que se impone en buen método. Ahora bien, si la afirmación que hemos adelantado es válida por lo que respecta a las epistemologías estáticas, también lo es a fortiori por lo que hace a las teorías del conocimiento-proceso. En efecto, si todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado más completo y eficaz, resulta claro que de lo que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con la mayor exactitud posible. De todas formas, este devenir no tiene lugar al azar, sino que constituye un desarrollo y, como en ningún campo cognoscitivo existe comienzo absoluto de un desarrollo, éste debe ser examinado desde los llamados estadios de formación; cierto es que al consistir también la formación en un desarrollo a partir de condiciones anteriores (conocidas o desconocidas), aparece el peligro de una regresión sin fin (es decir, de tener que acudir a la biología). Sólo que como el problema que se plantea es el de la ley del proceso y como los estadios finales (vale decir: actualmente finales) son a este respecto tan importantes como los conocidos en primer lugar, el sector de desarrollo considerado puede posibilitar soluciones al menos parciales, a condición de asegurar una colaboración del análisis histórico-crítico con el análisis psicogenético.

Así pues, el primer objetivo que persigue la epistemología genética es, si se me permite la expresión, tomarse en serio a la psicología y proporcionar verificaciones en todas las cuestiones de hecho que necesariamente suscita toda epistemología, sustituyendo la psicología especulativa o implícita con que se contenta en general por análisis controlables (cuya base es, por consiguiente, el modo científico de lo que denominamos control).

Pues bien, vale la pena repetir que si esta obligación tendría que haber sido respetada siempre, actualmente se ha hecho todavía más urgente. En efecto, es algo que llama la atención constatar que las más espectaculares transformaciones de nociones o estructuras en la evolución de las ciencias contemporáneas corresponden, cuando se estudia la psicogénesis de estas mismas nociones o estructuras, a circunstancias o caracteres que dan cuenta de la posibilidad de sus transformaciones ulteriores. Veremos ejemplos de ello a propósito de la revisión de la noción de un tiempo absoluto, ya que desde el comienzo la duración se concibe en relación con la velocidad, o en la evolución de la geometría, ya que desde los estudios iniciales las intuiciones topológicas preceden a toda métrica, etc. Pero antes es conveniente precisar los métodos de la epistemología genética.

3. Los Métodos

La epistemología es la teoría del conocimiento válido, e incluso si el conocimiento no es nunca un estado y constituye siempre un proceso, dicho proceso es esencialmente el tránsito de una validez menor a una validez superior. De aquí resulta que la epistemología es necesariamente de naturaleza interdisciplinaria, puesto que un proceso tal suscita a la vez cuestiones de hecho y de validez. Si se tratara únicamente de la validez, la epistemología se confundiría con la lógica; pero su problema no es puramente formal, sino que apunta a la determinación de cómo el conocimiento alcanza lo real y, por tanto, de cuáles son las relaciones entre el sujeto y el objeto. Si tratara únicamente de hechos, la epistemología se reduciría a una psicología de las funciones cognoscitivas, la cual no sirve para resolver las cuestiones de validez.

La primera regla de la epistemología genética es, pues, una regla de colaboración. Puesto que su objeto es estudiar cómo aumentan los conocimientos, en cada cuestión particular se trata de hacer cooperar a psicólogos que estudien el desarrollo como tal con lógicos que formalicen las etapas o estadios de equilibrio momentáneo de dicho desarrollo y con especialistas de la ciencia conocedores del campo considerado. A la cooperación citada hay que añadir, naturalmente, la de los matemáticos que aseguren el vínculo entre la lógica y el campo en cuestión, y la de los cibernéticos que aseguren el vínculo entre la psicología y la lógica. Es en función —y solamente en función— de esta colaboración como podrán ser respetadas tanto las exigencias de hecho como las de validez.

Pero para comprender el sentido de esta colaboración hay que tener en cuenta la demasiado a menudo olvidada circunstancia de que, si bien la psicología no tiene competencia alguna para prescribir normas de validez, esta ciencia estudia sujetos que en todas las edades (desde la más tierna infancia hasta la edad adulta y en los diversos niveles del pensamiento científico) se dan tales normas. Por ejemplo, un niño de 5 o 6 años ignora todavía la transitividad y se negará a concluir que A

1. ¿Cómo llega el sujeto a darse tales normas? Pregunta que corresponde esencialmente al campo de la psicología, con independencia de toda competencia (que la psicología no tiene) en cuanto a la evaluación del alcance cognoscitivo de dichas normas. Es, por ejemplo, asunto del psicólogo determinar si las normas fueron transmitidas simplemente por el adulto al niño (que no es el caso), si provienen sólo de la experiencia (lo que de hecho no basta en absoluto), si son resultado del lenguaje y de simples construcciones semióticas o simbólicas siendo a la vez sintácticas y semánticas (cosa que es también insuficiente), o si constituyen el producto de una estructuración en parte endógena y que procede por medio de equilibrios y autorregulaciones progresivas (que es lo que corresponde a la verdad).

2. Viene luego el problema de la validez de las normas. Ahora debe ser el lógico quien formalice las estructuras propias de estas sucesivas etapas; las estructuras preoperatorias (sin reversibilidad, transitividad ni conservaciones, pero con identidades cualitativas y funciones orientadas igualmente cualitativas a las que corresponden dos tipos de «categorías» en el sentido de Mac Lane, aunque muy elementales y triviales) o las estructuras operatorias (con características de «grupo» o de «grupoide»). Así pues, es asunto del lógico determinar el valor de dichas normas y los caracteres de progreso epistémico o de regresión que presenten los desarrollos cognoscitivos estudiados por el psicólogo.

3. Queda, finalmente, la cuestión del interés o de la falta de significado de los resultados obtenidos para el campo científico considerado. Siempre recordaré a este respecto el placer experimentado por Einstein en Princeton cuando le conté el dato de la no conservación de la cantidad de líquido en el momento de una transvasación para el caso de niños de 4 a 6 años, así como lo sugestivo que le parecía el carácter tardío de las conservaciones cuantitativas. Y es que, efectivamente, si las nociones más elementales y más evidentes en apariencia suponen una larga y difícil elaboración, se comprende mucho mejor el histórico y sistemático retraso de la constitución de las ciencias experimentales comparadas con las disciplinas puramente lógico-matemáticas.

4. Número y espacio

Una vez esbozadas esas pocas indicaciones, vamos ahora a tratar de dar algunos ejemplos de los resultados obtenidos, empezando por el difícil problema de las reducciones del número a la lógica. Es sabido que Whitehead y Russell intentaron reducir los números enteros ordinales a clases de clases equivalentes por correspondencia biunívoca, mientras que Poincaré estimaba que el número se basa en una intuición irreductible de n+1. Más tarde, los teoremas de Goedel en cierto sentido dieron la razón a Poincaré por lo que respecta a las dificultades del reduccionismo en general, pero psicológicamente la intuición de n+1 no es primitiva y sólo se constituye en forma operatoria (con conservación del número si se modifica el orden de los elementos) hacia los 7 u 8 años y en conexión con la estructuración de las clases y las relaciones asimétricas. Hay que buscar, por tanto, una solución que supere a la vez la reducción de los Principia y la tesis de una entera especificidad del número natural.

En realidad, entre los 4 y los 7 años asistimos a la construcción de tres sistemas de operaciones correlativos. En primer lugar, el niño está ya capacitado para las seriaciones, es decir, para aceptar un encadenamiento transitivo de relaciones de orden: A antes que B, B antes que C, etc. En segundo lugar, construye clasificaciones o «agolpamientos» de clases cuya forma más simple consiste en reunir las clases singulares A y A' en B, luego B y la clase singular B' en C; después, C y C' en D, etc. Admitamos ahora que hace abstracción de las cualidades, es decir, que A, A', B', etc., sean consideradas como equivalentes e indiscernibles en cuanto a sus cualidades (lo que es el caso cuando se trata de fichas o botones, etcétera, muy parecidos entre sí). Entonces se tendría A+A'=B', etc., y, consecuentemente, A+A=A Para evitar esta tautología (o sea, en realidad, olvidar un elemento o contar dos veces el mismo, etc.), no existe más que un medio: distinguir A, A', B', por el orden de su enumeración. Y, efectivamente, este orden los diferencia incluso si se hace abstracción de las cualidades, pues en realidad se trata de un orden vicario o supletorio, es decir, que si se permutan los términos volvemos a encontrar el mismo orden (un primero, un segundo, etc., en tanto que el primero no tiene predecesor, al segundo sólo le precede uno, etc.). El número aparece así como la síntesis de la inclusión de clases y del orden serial, o sea, como una nueva combinación, pero a partir de caracteres puramente lógicos.

En cuanto a la correspondencia biunívoca entre clases, que invocan los Principia, se da en ella algo así como un círculo vicioso, puesto que a este respecto existen dos tipos de operaciones muy distintas: o bien una correspondencia cualificada (un objeto que corresponde a otro de la misma cualidad, como un cuadrado a un cuadrado, un círculo a un círculo, etcétera), o bien una correspondencia cualquiera que hace abstracción de las cualidades. En este último caso el objeto individual se convierte en una unidad aritmética y deja de ser exclusivamente lógico (clase singular cualificada). ¡ Pero hacer dos clases equivalentes por una correspondencia «cualquiera» viene a ser como introducir implícitamente el número en la clase para sacarlo luego explícitamente! Por otra parte, Whitehead y Russell se vieron también obligados a contar con el orden ya que, para evitar la tautología 1 + 1 = 1 y llegar a la iteracción 1 + 1=2 tuvieron que distinguir 0+1 de 1+0. Con la afirmación de que el número es la síntesis de la inclusión y de las relaciones de orden resumimos simplemente, por tanto, lo que cada axiomatización se ve obligada a decir en una u otra forma.

De esto se han podido sacar luego un buen número de consecuencias en cuanto al carácter específico de los razonamientos recurrenciales; razonamientos de los que se encuentran ejemplos notablemente precoces en el niño a un nivel todavía preoperatorio.

En lo referente a los problemas del espacio, hemos tenido ocasión de insistir sobre el carácter esencialmente operatorio de la formación de esta noción, que no se limita en absoluto a la experiencia perceptiva, a pesar de que F. Enriques haya intentado reducir diferentes formas geométricas a categorías sensoriales distintas. La cuestión que aquí se plantea es la de establecer si las operaciones espaciales, en el curso del desarrollo intelectual espontáneo (e independiente de la escuela), se constituyen en conformidad con el orden histórico (métrica euclídea, luego intuición proyectiva y finalmente descubrimiento de los vínculos topológicos), o si siguen un orden de formación más conforme con el orden teórico (intuiciones topológicas en un principio, seguidas luego de constituciones paralelas de un espacio proyectivo y de una métrica que puede tomar la forma euclídea). Pues bien, si se considera aparte el espacio perceptivo y sensomotor (que se constituye desde los primeros meses de la existencia) y el espacio nocional u operatorio, nos encontramos en ambos campos (con un desfase cronológico) la misma ley de evolución: predominio inicial de las relaciones topológicas de vecindad, continuidad, cierre, posición respecto de las fronteras, etc., y solamente más tarde constitución simultánea y correlativa de relaciones euclídeas y proyectivas hasta llegar a una coordinación de los puntos de vista en cuanto a estas últimas y de las referencias métricas (medidas de dos o tres dimensiones y coordenadas naturales) en cuanto a las primeras. Vale la pena señalar, en particular, durante cuánto tiempo las evaluaciones ordinales predominan sobre las consideraciones métricas: de dos cañas rectas cuya igualdad de longitud ha sido verificada por congruencia, aquella que inmediatamente después sea desplazada y rebase un poco a la otra será considerada «más larga» porque llega «más lejos». Y resulta fácil comprobar que en este caso no se trata de un simple equívoco semántico, puesto que no se estiman iguales los dos rebasamientos (el de la caña superior por delante y el de caña inferior por detrás).

5. Tiempo y velocidad

Otro ejemplo de confluencia entre problemas psicogenéticos y la epistemología de las ciencias contemporáneas es el de las relaciones entre el tiempo y la velocidad. En efecto, es cosa sabida que siempre ha existido una especie de círculo vicioso entre esas dos nociones: se define la velocidad por medio del tiempo, pero las duraciones sólo se pueden medir a partir de las velocidades. Hay, pues, un problema en cuanto a la filiación epistemológica de estos dos conceptos. Por otra parte, en la mecánica clásica o newtoniana, el tiempo y el espacio son dos absolutos que corresponden a intuiciones simples (el sensorium Dei de Newton), mientras que la velocidad no es más que una relación entre ellos. En cambio, en la mecánica relativista, la velocidad pasa a ser un absoluto y el tiempo (como el espacio) es relativo a ella. ¿Qué ocurre desde el punto de vista psicogenético?

En realidad, la observación nos muestra que existe una intuición primitiva de la velocidad, independiente de toda duración y que resulta del primado del orden del que acabamos de hablar a propósito del espacio: es la intuición del adelantamiento cinemático. Si un móvil A está detrás de B en un momento T1 y pasa delante del móvil B en un momento T2, se le considera más rápido; y esto ocurre en cualquier edad. Ahora bien, aquí sólo intervienen el orden temporal (T1 antes de T2) y el orden espacial (delante y detrás) sin que entre consideración alguna acerca de las duraciones ni de los espacios recorridos. Por tanto, la velocidad es inicialmente independiente de las duraciones. Al contrario, las duraciones suponen en cualquier edad una componente de velocidad (cuando no se tiene en cuenta la velocidad hay error de estimación de la duración): si los móviles A y B salen juntos del mismo punto y en la misma dirección, los niños pequeños dirán que salen al mismo tiempo, pero que no se paran en el mismo momento, aun reconociendo que cuando uno se para el otro no marcha. Cuando es advertida la simultaneidad de las paradas, negada hasta los 6 años, el sujeto sigue sin creer en la igualdad de estas duraciones sincrónicas, cosa que ocurre hasta los 8 años. Así pues, las simultaneidades y las duraciones se hallan subordinadas a efectos cinemáticos y podríamos poner muchos otros ejemplos de la creencia en la equivalencia «más rápido=más tiempo», tan frecuente antes de los 7 años, y que se explica por una especie de ecuación que reza así: «más rápido= más lejos= más tiempo».

En resumen: la misma génesis de las nociones de velocidad y de tiempo hace suficientemente comprensible el que la intuición de un tiempo universal y absoluto no tenga nada de necesario y el que, como producto de un cierto nivel de elaboración de los conocimientos, haya podido dar paso a análisis fundados en aproximaciones más precisas.

6. El objeto permanente, la identidad y las conservaciones

Otro ejemplo de imprevista coincidencia entre la historia reciente de las ciencias y la psicogénesis nos lo proporciona la noción de permanencia de los objetos. Dicha permanencia, que parecía evidente y necesaria a principios del presente siglo, ha sido puesta en duda, como es bien sabido, por la microfísica contemporánea, para la cual un objeto no existe en tanto que objeto (por oposición a su onda) más que en la medida en que es localizable. Puede ser interesante al respecto tratar de establecer cómo se ha constituido la noción de objeto, puesto que ya no aparece revestida del mismo carácter de necesidad que su historia anterior parecía conferirle.

Pues bien, el análisis del primer año del desarrollo mental muestra que la permanencia del objeto no responde a nada innato: durante los primeros meses de la existencia, el universo primitivo es un universo sin objetos, formado por cuadros perceptivos que aparecen y desaparecen por reabsorción y en el que un objeto deja de ser buscado desde el momento en que se le oculta detrás de una pantalla. Por ejemplo, el bebé retira su mano si estaba a punto de coger el objeto y se lo tapamos con un pañuelo. Al levantar el pañuelo, el niño empieza a buscar el objeto en A, que es el sitio en el que acabábamos de ocultárselo, pero si desplazamos el objeto a B (por ejemplo, a su derecha, mientras que A estaba a la izquierda del sujeto), a pesar de que ha visto como el objeto era colocado en B en el momento de su nueva desaparición, el niño lo buscará frecuentemente en A, es decir, en el sitio en que su acción ha tenido éxito una primera vez y sin ocuparse de los sucesivos desplazamientos del objeto, desplazamientos que, sin embargo, ha advertido siguiéndolos con atención. Sólo cuando tiene poco más o menos un año, busca el objeto, sin vacilar, en el lugar en que ha desaparecido por última vez. Así pues, la permanencia del objeto está estrechamente ligada a su localización y, como vemos, esta última depende de la construcción del «grupo de desplazamientos» que H. Poincaré consideraba con razón como el origen de la elaboración del espacio sensomotor. De todos modos, Poincaré veía en dicho grupo una forma a priori de nuestra actividad y de nuestro pensamiento, puesto que estimaba como un dato previo la distinción de los cambios de posición (que se puede corregir con un desplazamiento correlativo del propio cuerpo) y de los cambios de estado. Ahora bien, al no haber objetos permanentes, todos los cambios son de estado. Por consiguiente, la agrupación de desplazamientos deviene necesaria para la organización progresiva de las acciones, pero no lo es de forma previa ni constituye una forma a priori. Por otra parte, así se comprende por qué el mismo objeto cuya permanencia depende de las posibilidades de localización puede perderla en los campos en que dicha localización falta.

La permanencia del objeto constituye, juntamente con la del propio cuerpo (cuyo conocimiento está vinculado a la observación del cuerpo de otro que es precisamente el primero de los objetos que se hace permanente), la primera de las formas de lo que podemos denominar «identidad cualitativa» en el desarrollo preoperatorio del sujeto. A este respecto es posible hacer múltiples investigaciones con niños de 2 a 3 años y de 7 u 8 años, preguntando, por ejemplo, si el agua que cambia de forma al cambiar de recipiente sigue siendo «la misma agua»; si un alambre al que se da una forma recta y luego forma de arco sigue siendo «el mismo alambre»; si un «alga» (química) que el niño ve pasar en unos cuantos minutos del estado de grano al estado arborescente en un líquido sigue siendo «la misma alga»; o también, en una experiencia perceptiva de movimiento aparente (estroboscopio)) en la que un círculo parece transformarse en cuadrado o en triángulo, preguntando si es el mismo objeto el que cambia de forma o si se trata de dos objetos sin que se produzca cambio alguno, etc. A partir de estas experiencias se han obtenido dos resultados claros. El primero es que el campo de identidad aumenta con la edad. Así, por ejemplo, en el caso del «alga» (estudiado por G. Voyat) los niños muy pequeños dicen que al crecer el alga no es ya «la misma alga», ya que pasa de la clase de las «pequeñas» a la de las «medianas» o «grandes», etc. En cambio, hacia los 7 u 8 años dicen que es «la misma». El segundo resultado es que las identidades precoces son muy anteriores a las conservaciones cuantitativas: el «agua» que se transvasa es «la misma agua», aunque ahora haya un poco más si el nivel es más elevado, etc.

Esta anterioridad de la identidad con respecto a la conservación cuantitativa es interesante desde el punto de vista epistemológico. Antes de constituir una operación propiamente dicha (la «ope-ración idéntica» de un grupo, o agregación del «elemento neutro») la identidad tiene solamente un significado cualitativo y se obtiene por simple disociación de cualidades constantes (la misma materia, el mismo color, etc.) y de cualidades variables (forma, etc.); no supone, por tanto, ninguna estructura operatoria para constituirse y aparecer al mismo tiempo que las funciones de sentido único (aplicaciones). Por ejemplo, si un hilo se desplaza siguiendo un ángulo recto, el niño entiende desde los 4 o 5 años que el segmento B aumenta en función de la disminución del segmento A y dirá que es «el mismo hilo», aunque crea que su longitud total A+B se modifica con el desplazamiento.

Por el contrario, la conservación de esta longitud total o de la cantidad de un líquido transvasado, etc., sólo se adquiere hacia los 7 u 8 años porque supone operaciones de cuantificación (compensaciones entre la dimensión que aumenta y la que disminuye, etc.). Así pues, la cantidad supone una construcción y no se da por simple constatación perceptiva como las cualidades. Al nivel preoperatorio la única cuantificación posible es de naturaleza ordinal: por ejemplo, «más largo» quiere decir «que llega más lejos». Y a ello se debe la no conservación de los líquidos trasvasa-dos, puesto que su cantidad es considerada simplemente a partir del orden de los niveles (como lo que «llega más arriba», etc.) sin tener en cuenta las otras dimensiones.

En consecuencia, la conservación no deriva de la identidad, como cree J. Bruner y como creía E. Meyerson, sino que supone una composición operatoria de las transformaciones, que inserta la identidad en un más amplio marco de reversibilidad (posibilidad de las operaciones inversas) y de compensaciones cuantitativas con las síntesis que constituyen el número y la medida de las que se ha tratado en el apartado 4. Se ha hecho un gran número de investigaciones sobre las nociones de conservación y todas ellas convergen en la dirección de esta interpretación epistemológica operatoria.

7. El azar

Aún nos falta decir unas cuantas palabras acerca de una noción fundamental desde el punto de vista epistemológico, y cuyo origen parece, a primera vista, muy distinto del de las nociones precedentes. Se trata de la noción de azar, que ha sido definida por Cournot como una interferencia de series causales independientes y que por tanto corresponde a lo que en general podemos designar con el término «mezcla».* Ahora bien, la mezcla es irreversible y crece con una probabilidad de volver al estado inicial que es cada vez menor. Podemos, pues, preguntarnos si en los niveles preoperatorios, es decir, anteriores a los 7 u 8 años, en los que el niño no ha llegado todavía a manipular las operaciones inversas o recíprocas ni, por consiguiente, la reversibilidad, tiene de este hecho una intuición de irreversibilidad y llega a una comprensión inmediata de la mezcla aleatoria.

Para responder a esta pregunta es conveniente distinguir dos planos: el de la acción y el de la noción. En el plano de la acción, está claro que el niño llega muy pronto a tener en cuenta las fluctuaciones fortuitas, por ejemplo, a prever que un objeto que cae puede llegar al suelo de un lado o de otro, y a evaluar ciertas «probabilidades subjetivas», por ejemplo, a prever que le costará más trabajo atravesar una calle si ésta se halla llena de coches que si no hay casi ninguno. Pero otra cosa es comprender el azar como tal, en tanto que noción de interferencia o de mezcla y distinguirlo de lo arbitrario o de un sistema de intenciones imprevisibles. Juntamente con B. Inhelder hemos realizado un conjunto de experiencias a partir de muy sencillas situaciones de cara o cruz, de distribuciones aleatorias y principalmente de mezclas progresivas. Por ejemplo, haciendo bascular varias veces seguidas una caja en la que previamente se han introducido 10 bolas blancas y 10 negras, se trataba de prever que a cada sucesiva oscilación basculante las bolas tienden más bien a mezclarse en vez de volver a su casillero, las negras a la izquierda y las blancas a la derecha. Pues bien, de tales observaciones hemos podido sacar dos resultados claros.

El primero es que hasta los 7 u 8 años no existe una noción explícita del azar: en un principio todo sería previsible en el comportamiento de los objetos individuales y si las bolas se mezclan, contrariamente a las previsiones, pronto acabarán por «desmezclarse» volviendo al orden inicial (y con frecuencia después de un entrecruzamiento que llevará a todas las blancas al lado de las negras y a la inversa). La segunda conclusión esencial es que la irreversibilidad solamente se comprende refiriéndola a la reversibilidad deducible a la cual se opone. Dicho con otras palabras: es preciso que el sujeto llegue a construir estructuras de operaciones reversibles para que se dé cuenta de la existencia de procesos que escapan a este modelo y que no son deducibles. Tras lo cual, la operación se toma el desquite sobre el azar y llega a un cálculo de probabilidades, pero referido a los conjuntos (grandes números) y no a los casos individuales. En una palabra, la evolución de la noción de azar está subordinada a la construcción de estructuras operatorias.

8. Conclusiones

Estos pocos ejemplos, elegidos entre otros muchos posibles, muestran la eventual fecundidad de un método que trata de aprender los mecanismos del conocimiento en su origen y en su desarrollo. Si, como hemos dicho al principio de la presente exposición, el conocimiento constituye siempre un proceso y no puede ser petrificado en sus estados constantemente momentáneos, resulta evidente que tales investigaciones se imponen, puesto que la historia de la ciencia o de las ideas continúa siendo inevitablemente sectorial. Cierto es que todavía hay que vencer un considerable número de tenaces prejuicios, cuando uno se ocupa de epistemología lógica, matemática o física, para hacer comprender que puede resultar útil una vinculación con una disciplina tan restringida y de apariencia tan poco sólida como es la «psicología infantil» o la psicología del desarrollo. Pero la realidad es que muchos especialistas, cada vez más, han mostrado interés por nuestro Centro internacional de epistemología genética y han colaborado en nuestras publicaciones. Veintidós volúmenes* han aparecido ya en nuestra colección de «Études d’épistémologie génétique» (Presses Universitaires de France) y cuatro volúmenes están en prensa. Tratan de la formación de las estructuras lógicas, la construcción del número, el espacio y las funciones, etc., la lectura de la experiencia y la lógica de los aprendizajes, las nociones de orden, velocidad y tiempo, las relaciones entre la cibernética y la epistemología, etc. Actualmente nuestra dedicación apunta al difícil estudio de la causalidad. El trabajo de cada año se ha discutido en un simposio final y en estas reuniones han participado especialistas eminentes como W. V. Quine, E. W. Beth, F. Gonseth, Th. S. Kuhn, M. Bunge, D. Bohm, W. McCulloch, B. Kedroff, etc.

2. De la Psicología genética a la Epistemología

Los especialistas en psicología genética, y especialmente en psicología infantil, no siempre sospechan las múltiples y particularmente fecundas relaciones que su disciplina puede mantener con otras formas de investigación más generales del tipo de la teoría del conocimiento o la epistemología. Y la recíproca es todavía mucho más verdadera, si esto fuera posible... Ello se debe a que la psicología infantil se ha pasado mucho tiempo recogiendo historias de bebés. Incluso en el restringido campo de la psicología propiamente dicha, no siempre se llega a entender la necesidad de investigar cualquier problema desde el ángulo del desarrollo y en ciertos países todavía sigue siendo un hecho que los «Child Psychologists» constituyen un mundo aparte, sin contacto con las grandes corrientes de la psicología experimental. A mayor abundamiento los teóricos del conocimiento, cuya paciencia es a veces inagotable cuando se trata de reconstituir una página ignorada de la historia de las ciencias para desvelar su alcance epistemológico, ni siquiera suelen sospechar que los más generales problemas de formación de las nociones o de análisis de las operaciones intelectuales frecuentemente pueden recibir una solución que está, como aquel que dice, al alcance de la mano, en el terreno de la experiencia psicogenética.

Y, sin embargo, existe precisamente un capítulo de la historia de las ciencias que hace ya tiempo que debería haber servido de analogía para facilitar el acercamiento que preconizamos. Se trata de las relaciones que paulatinamente la embriología se ha visto obligada a mantener, primero con la anatomía comparada y luego con la teoría general de la evolución. Vale la pena que tal comparación se tenga en cuenta, puesto que no hay duda de que la psicología infantil constituye una especie de embriología mental, en tanto que descripción de los estadios del desarrollo y, sobre todo, en tanto que estudio del mecanismo propio de dicho desarrollo. La psicogénesis representa, además, una parte integrante de la embriogénesis (la cual no finaliza con el nacimiento, sino en el momento en que se alcanza el estadio de equilibrio que es el estado adulto); y la intervención de factores sociales no desmiente en absoluto la justeza de esta constatación, ya que la embriogénesis orgánica es también en parte función del medio. Por lo demás, está claro que si la epistemología no quiere limitarse a la pura especulación, tendrá que contar cada vez más entre sus objetos el análisis de las «etapas» del pensamiento científico y la explicación de los mecanismos intelectuales utilizados por la ciencia en sus diversas variedades a la hora de conquistar lo real.

Así pues, la teoría del conocimiento es esencialmente una teoría de la adaptación del pensamiento a la realidad, aunque dicha adaptación muestre en fin de cuentas, igual que todas las adaptaciones por otra parte, la existencia de una inextricable interacción entre el sujeto y los objetos. Y considerar a la epistemología como una anatomía comparada de las operaciones del pensamiento y como una teoría de la evolución intelectual o de la adaptación del espíritu a lo real no es disminuir la magnitud de sus tareas. Tampoco se trata de prejuzgar las soluciones que la epistemología tenga que adoptar ni de preconizar de antemano la necesidad de un realismo; aun cuando las relaciones entre el organismo y el medio presentaban en el lamarckismo la misma simplicidad que las relaciones entre el espíritu y las cosas en el empirismo clásico, éstas se han ido complicando en biología precisamente a partir de los estudios sobre las variaciones internas del organismo, hasta el punto de que, en la actualidad, existe una especie de isomorfismo entre las distintas hipótesis evolucionistas o antievolucionistas y las interpretaciones entre las que oscila la epistemología en el campo de la adaptación intelectual.

Ahora bien, una vez admitido este tipo de comparaciones, la historia de las relaciones entre la embriología y las otras disciplinas biológicas permite iluminar con claridad los contactos posibles —y, por lo demás, ya actuales en parte —entre la psicología infantil y la epistemología. En efecto, es algo perfectamente sabido que la embriología ha posibilitado la resolución de un conjunto de problemas que la anatomía comparada tenía que dejar pendientes al no contar con información sobre determinados órganos o incluso sobre organismos completos. En este sentido bastará con citar el hecho de que, después de mucho tiempo de estar clasificado a las anatifas (u opernes) entre los moluscos, el estudio de sus estados larvarios puso de manifiesto que se trataba de auténticos crustáceos que pasan por ciertos estadios comunes a todos los miembros de este grupo. Igualmente la división de los tejidos en ectodermo, mesodermo y endodermo, precisada por la embriología, permitió homologar un gran número de órganos y proporcionó preciosas informaciones sobre el significado de ciertos sistemas (piense el lector, por ejemplo, en el origen ectodérmico del sistema nervioso, que podría servir como punto de partida a toda una filosofía!). En cuanto a las teorías de la evolución, si bien se ha exagerado el paralelismo entre ontogénesis y filogénesis, que sigue siendo inexacto en sus detalles, no cabe duda de que la embriología ha renovado las perspectivas del evolucionismo y su aportación, examinada a la luz de una crítica precisa, tiene un considerable alcance en el estudio de un problema que todavía no se ha resuelto de forma definitiva.

Aunque el interés de las ciencias humanas por el desarrollo de la inteligencia en el niño desde el nacimiento a la adolescencia ha sido mucho más tardío que el demostrado hacia las fases embrionarias por las que pasan los animales más diversos y más ajenos a nuestra naturaleza racional, las contribuciones de esta joven ciencia que es la psicología genética a los problemas clásicos de la epistemología pueden compararse, mutatis mutandis, a las antes mencionadas. Para que esto se comprenda queda todavía por disipar un posible malentendido. La psicología genética es una ciencia cuyos métodos se hallan cada vez más emparentados con los de la biología. En cambio, la epistemología pasa en general por ser una parte de la filosofía necesariamente solidaria de todas las demás disciplinas filosóficas y, por consiguiente, con una toma de posición metafísica. En este caso, el ligamen entre los dos campos sería o bien ilegítimo, o bien, por el contrario, algo tan natural como el tránsito de un estudio científico cualquiera a una filosofía cualquiera que no se deduce de aquél, sino que a lo sumo se inspira en él añadiéndole encima preocupaciones ajenas a su naturaleza.

Pero, además del hecho de que la epistemología contemporánea es, cada vez en mayor medida, obra de los propios científicos, que tienden a ligar los problemas de «fundamentación» al ejercicio de sus disciplinas, se puede disociar la epistemología de la metafísica delimitando metódicamente su objeto. En vez de preguntarnos qué es el conocimiento en general o cómo es posible el conocimiento científico (considerado igualmente en bloque), lo cual implica naturalmente la constitución de toda una filosofía, podemos limitarnos por método al siguiente problema «positivo»: ¿cómo aumentan (o no) los conocimientos? ¿A través de qué procesos pasa una ciencia desde un conocimiento determinado, generalmente considerado insuficiente, a otro conocimiento determinado, generalmente considerado superior por la conciencia común de los adeptos de dicha disciplina? De este modo volvemos a encontrar todos los problemas epistemológicos, pero en la perspectiva histórico-crítica y no en la de una filosofía. Pues bien: aquí vamos a hablar precisamente de esta epistemología genética o científica para mostrar en qué sentido puede la psicología infantil prestarle un apoyo quizá no despreciable.

1. Cf. nuestra obra Introduction á l’épistémologie génétique, PUF, París, 1949-1950.

jueves, 26 de agosto de 2010

1.4. Grandes Epistemologias: Racionalismo, Empirismo, Idealismo, Dialéctica

Clases del 26 de agosto de 2011

1.4.1. El racionalismo


Se denomina racionalismo a la doctrina epistemológica que sostiene que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. El racionalismo afirma que un conocimiento sólo es realmente, cuando posee necesidad lógica y validez universal. Esto es, cuando nuestra razón estima que una cosa es cómo es y que no puede ser de otro modo; y cuando juzga que, por ser como es, debe ser así siempre y en todas partes, entonces y sólo entonces, estaremos ante un conocimiento real. Conocimientos de tal naturaleza se suscitan, por ejemplo, cuando expresamos los juicios “el todo es mayor que la parte” o “todos los cuerpos son extensos” pues en los dos casos evidentemente aparece que la cosa debe ser así. En consecuencia, estos juicios tienen una necesidad lógica y una validez universal estrictas. Por tanto, hay un tipo de conocimiento que sirve de modelo a la interpretación racionalista: el conocimiento matemático el cual es primordialmente conceptual y deductivo.

El planteamiento más antiguo del racionalismo se remonta a Platón quien tenía la convicción de que el conocimiento debe distinguirse por la posesión de las notas de la necesidad lógica y de la validez universal. Pero como el mundo de la experiencia se manifiesta en constante cambio y transformación, no puede proporcionarnos un conocimiento verdadero (absoluto).

Platón estaba convencido de que nuestros sentidos no pueden guiarnos a un conocimiento real. Lo que ellos nos ofrecen no es una realidad, sino una imagen posible; no es un conocimiento sino una opinión. Pero como la simple idea de que el conocimiento real no es posible Platón fue más allá del mundo sensible y nombró a ese mundo el mundo de las ideas el cual se relaciona con la conciencia cognoscente y con la realidad empírica.

En la Edad Moderna surgió otra tendencia racionalista que tiene mayor importancia. Aparece en Descartes, padre de la filosofía moderna, y en Leibnitz, su seguidor. Se trata de la teoría de las ideas innatas.

René Descartes

Según esta teoría, poseemos como innatos un determinado número de conceptos, los conceptos básicos del conocimiento. Los cuáles no proceden de la experiencia, sino que constituyen el patrimonio natural de la razón. Para Descartes estos conceptos son más o menos perfectos. Pero Leibinitz piensa que tales conceptos solo existen en nosotros como potencia. Lo cual demostraba aun ciertas dificultades para diferenciar aspectos lógicos y psicológicos en la construcción del conocimiento.

Leibnitz

1.4.2. El empirismo

Representa la antítesis del racionalismo, para esta doctrina la única causa del conocimiento humano es la experiencia. Según el empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón.

Plantea que el espíritu humano es una tabula rasa, una tabla en blanco sobre la cual se escribe la experiencia, por lo tanto todos los conceptos sean básicos o abstractos derivan de la experiencia.

El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal, mientras que el empirismo se origina en los hechos concretos. Por ejemplo un niño solo tiene percepciones concretas. Basándose en esas percepciones, poco a poco logra formar ideas generales y conceptos ya que se originan en la experiencia. En consecuencia estos conceptos no estaban ya dados en él. La experiencia se manifiesta como causa exclusiva del conocimiento.

Mientras los racionalistas generalmente provienen de las matemáticas los empiristas frecuentemente vienen de las ciencias naturales, en donde lo más importante es la comprobación exacta de los hechos por medio de una cuidadosa observación.

Aunque los estoicos fueron los primeros en establecer la comparación con una tabla para escribir John Locke (1632- 1704) es el verdadero fundador del empirismo.


John Locke atacó con violencia la teoría de las ideas innatas. Sin embargo, decía que aunque todos los conceptos se originan de la experiencia, su validez lógica no depende de la experiencia.

Cabe añadir, que si los racionalistas se orientaban hacia el dogmatismo metafísico, los empiristas lo hacían hacia el escepticismo metafísico. Sus límites estaban puestos en el mundo visible a diferencia de Descartes que planteaba que de lo único que no se podía dudar era de la existencia de Dios.

Referencia consultada de estos apartados:

Hessen. J. (1977). Teoría del conocimiento. Colección Ciencias sociales. México. Editores Mexicanos Unidos.

Clase del 29 de agosto de 2011
1.4.3. El idealismo

El idealismo es, en general, la escuela opuesta al materialismo y al realismo: en oposición a este último sostiene que los objetos físicos no pueden tener existencia aparte de una mente que sea consciente de ellos. En su larga historia, el idealismo ha tomado muy diversas variantes y expresiones, pero todas ellas pueden caracterizarse por la importancia central dada a la conciencia, a las ideas, al pensamiento, al sujeto, al yo, en el proceso del conocimiento.

Para comenzar esta breve síntesis, digamos que para el idealismo objetivo o lógico (de Platón, Leibnitz, Hegel y otros filósofos) los objetos son engendrados, de una forma u otra, por factores, causas, creencias o ideas que son independientes de la conciencia humana. Para el idealismo subjetivo (de Berkeley, en particular) los objetos que conocemos corresponden a nuestras sensaciones: la existencia de los objetos consiste en ser percibidos. Ellos son sólo ideas (de ahí el término “idealismo”).

Kant basó su idealismo trascendental en el argumento según el cual el conocimiento se apoya en sensaciones referidas a un mundo compuesto de fenómenos (que denomina “cosas en sí”), pero de cuya realidad nada sabemos ni podremos saber. Sin embargo, si bien la mente, la razón, no puede imponer una estructura a la realidad como tal, puede hacerlo sobre las apariencias ya que ella (la razón) posee ciertas categorías a priori (como sustancia y causa) que son independientes de toda experiencia sensorial. De acuerdo con estas afirmaciones, Kant insistía que su posición no arrojaba ninguna duda sobre la ciencia y que, por el contrario, era la única fórmula para salvarla del escepticismo. La ciencia dice la verdad, afirma, pero sólo la verdad sobre las apariencias.

Immanuel Kant

En posición crítica frente a las ideas de Kant .dentro de ella, el rechazo a las “cosas en sí”, incognoscibles. se levanta la gran figura de Hegel (l770 - l831). Al rechazarlas, el filósofo deja solamente la mente y los objetos de la experiencia como existentes y afirma que el conocimiento de la realidad es posible, pero esa realidad es espiritual, en última instancia. El espíritu puede darse cuenta de sí mismo sólo al entrar en relación con un elemento objetivo. Es decir, los objetos implican un sujeto, pero el sujeto también implica un objeto aun cuando el sujeto es considerado anterior a aquél. En definitiva, la materia es una manifestación del espíritu.

A comienzos de nuestro siglo, el idealismo está representado por Edmundo Husserl (l859 - 1938) en la forma de la fenomenología. Una síntesis de este forma de idealismo será presentada en una próxima sección, debido a la importancia que tiene para algunos paradigmas interpretativos.

Este vocablo (idealismo) se usa asimismo en relación con los ideales. Se llama, entonces, “idealismo” a toda doctrina -y a toda actitud- según la cual lo más fundamental, y aquello por lo cual se supone que deben regirse

Las acciones humanas, son los ideales, realizables o no, pero casi siempre imaginados como realizables. Entonces, el idealismo se contrapone al realismo, entendido este último como la doctrina o simplemente la actitud según la cual lo más fundamental, y aquello por lo cual se supone que deben regirse las acciones humanas, son las “realidades”, “los hechos constantes y sonantes”. Este sentido del idealismo suele ser ético o político, o ambas cosas a la vez”.

Referencia consultada:
Ferrater Mora José. (1985). Diccionario de filosofía abreviado. Barcelona: Editorial Sudamericana, pp. 202-203.

1.4.4. La dialéctica

En Platón y entre los estoicos, así también en la filosofía medieval, el concepto dialéctica se refería indistintamente a 'toda lógica'.

En el caso particular de Aristóteles consideraba dialéctica a aquellos silogismos que partiendo de premisas no ciertas son simplemente probables (lógica de lo probable). Para Kant, será la dialéctica la lógica de la apariencia y su objeto son las tres iIdeas de: alma, mundo y Dios, sobre las cuales la mente no puede sino construir paralogismos y antinomias.

En todos estos casos, la dialéctica es una lógica basada en la 'identidad' y la 'inclusión' de conceptos. Aún no en la 'oposición' o contradicción, operación que se introduce a partir de la dialéctica hegeliana.

En cuando a la dialéctica como ontología (tal como aparece en Hegel), los antecedentes son Heráclito, Proclo, Böhme y Fitche. Posterior a esto la dialéctica estuvo en estrecha relación con el vocablo diálogo. Cómo en el diálogo hay por lo menos dos logos que se contraponen en sí eso daba pauta para sobrepasar los límites de la retórica.

La dialéctica en Hegel: ontología y método

La dialéctica como ontología, implica una concepción de la realidad en proceso circular de tres momentos cuyo motor es la contradicción. El ser infinito es pues, una totalidad ya que nada está aislado y todo está en relación. Pero se trata de una relación de oposición y no de identidad.

Los tres momentos de proceso dialéctico son:

Primer momento: Tesis. Posición. Inmediatez. Indeterminación. Estar en sí.

Segundo momento: Antítesis. Negación o contradicción. Mediación. Determinación. Ser para sí es decir, objetivación. Podría añadirse alienación.

Tercer momento: Síntesis. Negación de la negación y superación

La dialéctica como método, consiste en descubrir y seguir racionalmente en movimiento de la idea, de modo que la razón y la realidad expresen su verdadera coincidencia. Hegel, en efecto, propone una nueva lógica diferente a la forma aristotélica que está basada en el principio de identidad.
La dialéctica en Marx: inversión a la dialéctica hegeliana

Mi método dialéctico no sólo es fundamentalmente distinto al método de Hegel, sino que es, en todo y por todo, la antítesis de él. Para Hegel, el proceso de pensamiento, al que el conviene incluso, bajo el nombre de Idea, en sujeto con vida propia, es el alma de lo real; y lo real constituye únicamente la forma externa en que la idea toma cuerpo. En cambio, para mí lo ideal no es más que lo material transferido y traducido en el cerebro de los hombres (...) El hecho de que la dialéctica sufra en manos de Hegel una mistificación no obsta para que haya sido él quien primero supiera exponer de un modo amplio y consciente sus formas generales de movimiento. Lo que ocurre es que en la dialéctica aparece en él invertida, puesta de cabeza. No hay más que darle la vuelta, mejor dicho, ponerla de pie y en seguida se descubre bajo la corteza mística la semilla racional. La dialéctica mistificada llegó a ponerse de moda en Alemania porque parecía transfigurar lo existente. Pero en su forma racional provoca la cólera de la burguesía (...) ya que en la comprensión y explicación positiva de lo existente incluye la inteligencia de su negación y muerte forzosa: al ser esencialmente crítica y revolucionaria, capta las formas actuales en pleno movimiento sin omitir su carácter perecedero" (Marx, El capital).

La teoría critica y el razonamiento dialéctico

Habermas utiliza el razonamiento dialéctico para establecer una metateoría que articula las relaciones entre la teoría y la práctica en diferentes formas de la teoría social y a partir de ello demuestra más claramente el carácter de la elaboración teórica crítica del currículum.

En dialéctica se critica más el modo de concebir las cosas que lo que se ha concebido. Se adopta como principio central la noción de unidad de los opuestos para tratar de comprender como dos posturas opuestas se relacionan entre sí. Pero su herramienta más importante es el estudio de las contradicciones: al estudiar la teoría y la práctica en una situación concreta, tratando de entender como las teorías que están en torno de la situación se contradicen con la práctica. El crítico trata de demostrar como las teorías y las prácticas son constitutivas y determinantes.

En línea en: http://dialectica.idoneos.com/index.php/363785

Para conocer un poco más sobre la epistemologia Marxista ...
Checa el siguiente link: http://www.ucm.es/info/eurotheo/materiales/hismat/fjmarmar1.htm

Si te interesa profundizar más sobre la epistemologia Estructuralista te recomiendo este link: http://www.razonypalabra.org.mx/n63/varia/LBeltran.html

miércoles, 25 de agosto de 2010

1.5. Aspectos, históricos políticos y culturales

Clase del 30 de agosto de 2011

Antes de entrar de lleno a los grandes temas dentro de las ciencias sociales es menester explicar que es el materialismo y que es lo que persigue como objetivo al interior de la construcción del conocimiento dado que de ahí se sostiene en gran parte el marxismo y el estructuralismo los cuales abordadermos a detalle en la siguiente unidad temática.

El materialismo

En términos generales, el materialismo es la doctrina (o doctrinas) según la cual todo lo que existe es materia, es decir, solo existe, en última instancia, un solo tipo de realidad que es la realidad material. La materia es, así, el fundamento de toda realidad y la causa de todas las transformaciones que se dan en ella.

Los orígenes del materialismo son muy antiguos. Para el presocrático Demócrito y para Epicuro (342- 270 a. C.) los elementos últimos de la realidad son los átomos, partículas indivisibles e indestructibles que se mueven en el espacio vacío. Las cosas físicas, los animales y los hombres están formados por átomos. Cuando cualquiera de ellos se desintegran se forman nuevas combinaciones de átomos. El pensamiento es una forma de sensación que, a su vez, es explicada como una forma de cambio que se produce en el alma de las personas. El alma resulta de la combinación de átomos que provienen de los objetos exteriores los cuales entran al cuerpo a través de los sentidos. Cuando la persona muere, el alma se desintegra en sus átomos componentes.

En el siglo XX el materialismo está representado de manera principal por el materialismo dialéctico y por el fisicalismo. El materialismo dialéctico es la posición filosófica de Marx y Engels. Para ellos, la naturaleza es la materia que tiene existencia con independencia de ser pensada. El pensamiento y los fenómenos mentales se desarrollan a partir de la materia y deben ser explicados en términos físicos. El materialismo dialéctico tiene como una de sus preocupaciones centrales el cambio de la realidad. Consecuentemente, considera al mundo como un proceso en el cual, históricamente, se dan fenómenos nuevos y cada vez más complejos a partir de los más simples, siguiendo las leyes de la diáléctica:

a) la ley de transformación de los cambios cuantitativos en cualitativos;

b) la ley de interpenetración de los opuestos que reconoce la existencia de contradicciones

en la naturaleza; y

c ) la ley de la negación de la negación, o sea, una situación dada es reemplazada por otra, de tal modo que lo nuevo surge de la negación de la situación anterior y ésta es de nuevo negada y reemplazada, por otra nueva situación ( el feudalismo es negado por el capitalismo; éste, a su vez , será negado por el socialismo).

El término dialéctica en la filosofía de Marx y Engels deriva del concepto de Hegel para referirse al proceso de cambio en la historia y en la naturaleza. Pero mientras para este último la base de tal proceso era el espíritu, para los primeros esa base era la materia. De ahí que se diga que la dialéctica de Hegel fue puesta de cabeza por Marx y Engels.

La segunda forma de materialismo presente en el siglo XX es el fisicalismo, propuesto por algunos miembros del positivismo lógico ( Círculo de Viena ). Según ellos, un enunciado solo tiene significado si puede ser verificado. Con relación a enunciados de tipo psicológico, ellos solo tienen significado si se expresan en una conducta corporal. De este modo, la psicología es una parte de la física. Al respecto, conviene hacer notar que el conductismo que admite solo los datos que pueden ser observados es una forma de fisicalismo.



jueves, 19 de agosto de 2010

Tema 2.1. Positivismo y naturalismo

Clase: 5 de septiembre de 2011.

Actividad previa:

¿Qué es para tí el positivismo?

Debido a las caracteristicas de nuestro propio campo de conocimiento, realizar un análisis de las bases epistemológicas al interior de la Psicología Clínica implica un mayor conocimiento de la lógica bajo la cual fue creada (Bruner, 1989).

2.1. Positivismo y naturalismo


Objetivo de la lectura: Que el alumno identifique las carencias que trae consigo la concepción naturalista que tiene el plantear que el conocimiento se da únicamente mediante los sentidos, incorporando para esto un nuevo concepto dentro de la construcción del conocimiento: la percepción.

El mito del origen sensorial de los conocimientos científicos

Por: Jean Piaget

El esfuerzo que se dedica a verificar determinadas opiniones es a veces inversamente proporcional a su fuerza de propagación, porque al considerarlas globalmente parecen evidentes y, sobre todo, porque al transmitirse se benefician de la autoridad de un creciente número de autores. Siguiendo a Aristóteles y a las múltiples variedades de empirismos, ha pasado a ser un lugar común en la mayoría de los círculos científicos el sostener que todo conocimiento procede de los sentidos y es resultado de una abstracción a partir de los datos sensoriales. E. Mach, uno de los escasos físicos que se han decidido a apuntalar dicha tesis con hechos, se vio obligado, en su Análisis de las sensaciones, a considerar el conocimiento físico como un puro fenomenismo perceptivo (cuyo recuerdo ha pesado sobre toda la historia del Círculo de Viena y del empirismo lógico).

Este mito (término con el que denominamos aquellas opiniones a las que una adhesión colectiva demasiado obligatoria ha privado del beneficio de verificaciones precisas) no ha dejado de influir en ciertos matemáticos, es decir, en un campo en el que, sin embargo, la sensación no tiene nada que hacer. Por ejemplo, el gran d'Alembert atribuía a los sentidos la génesis de las nociones aritméticas y algebraicas, y empezó considerando los números negativos como menos inteligibles que los positivos puesto que no corresponden a nada sensible. Tras lo cual les concedió una inteligibilidad igual argumentando que traducen una «ausencia», pero sin darse cuenta del hecho de que la pareja presencia-ausencia se refiere a toda la acción y no simplemente a la sensación. Todavía en nuestros días, F. Enriques pretendía explicar la formación de los diversos tipos de geometría (métrica, proyectiva, topológica) por la predominancia de tales o cuales formas de sensaciones (cinestésicas, visuales, etc.).

Ello no obstante, la hipótesis de un origen sensorial de nuestros conocimientos lleva a paradojas cuyo tipo significativo fue enunciado por M. Planck en sus Iniciaciones a la física: nuestros conocimientos físicos habrán salido de la sensación, pero su progreso consiste precisamente en liberarse de todo antropomorfismo y, por consiguiente, en alejarse lo más posible del dato sensorial. Afirmación de la que nosotros concluiríamos que el conocimiento nunca procede de la sensación sola, sino de aquello que la acción añade a este dato. De todas formas, Planck sigue fiel a la opinión tradicional y, en consecuencia, no llega a resolver su propia paradoja.

Y eso que J. J. Ampére decía ya a principios del siglo XIX que la sensación es un simple símbolo y que quienes admiten su adecuación a los objetos son como los campesinos (yo diría: como los niños) que creen en una necesaria correspondencia entre el nombre de las cosas y las cosas nombradas. En uno de sus mejores libros recientes sobre la sensación,

H. Piéron dice también que la sensación es de naturaleza simbólica pero que nunca alcanza el grado de objetividad que caracteriza a la más sencilla ecuación matemática. Ahora bien, cuando se habla de símbolo se está apuntando a un sistema de significaciones, lo cual supera, desde luego, los marcos del puro «dato» (del sense datum clásico).

Así pues, en lo que sigue voy a intentar reexaminar la tesis tradicional del origen sensorial de los conocimientos a la luz de la psicología contemporánea poniendo de manifiesto sus equívocos. Admitiremos que la sensación o la percepción operan siempre en los estadios elementales de formación de los conocimientos; pero nunca operan solas y lo que se les añade resulta por lo menos tan importante como ellas en la elaboración citada.

1. Planteamiento del problema

Empezaremos llamando la atención sobre una distinción terminológica. La psicología clásica distinguía las sensaciones, referidas a las cualidades (una magnitud, la blancura, etc.) y las percepciones, referidas a los objetos (esta hoja de papel). Se consideraba por tanto que la sensación correspondía a elementos previos y la percepción a una síntesis secundaria. En la actualidad, ya no se cree en tales sensaciones «elementales» y previas (salvo desde el punto de vista fisiológico; pero nada prueba que la sensación en tanto que reacción fisiológica corresponda a un estado psicológico definido): existen sin más percepciones como totalidad, lo cual quiere decir que las sensaciones son sólo los elementos estructurados de aquéllas y ya no estructurantes (y sin diferencia de naturaleza entre el todo y sus partes). Cuando percibo una casa no veo primero el color de un tejado, la magnitud de una chimenea, etc., y finalmente la casa, sino que de entrada percibo la casa como «Gestalt»* y únicamente después paso al análisis de sus detalles.

Así pues, para ser más exactos habría que hablar del origen perceptivo y no sensorial de los conocimientos científicos, puesto que la percepción no es un compuesto de sensaciones sino una composición inmediata de éstas.

Ahora bien, si las sensaciones no son independientes por cuanto siempre están reunidas en percepciones, podemos preguntarnos si la percepción misma constituye una realidad autónoma. A lo que hay que responder que depende de la motricidad. El neurólogo V. Weizsácker decía agudamente: «Cuando percibo una casa, no veo una imagen que me entra en el ojo. Al contrario, veo un sólido en el que puedo entrar». Con lo cual pretendía ilustrar su concepto de «Gestaltkreis» (opuesto al simple concepto de «Gestalt»), destinado a subrayar la acción recíproca de la motricidad sobre la percepción que siempre acompaña a la acción de la percepción sobre la motricidad, acción esta última que durante mucho tiempo se consideró exclusiva (modelo simplista del «arco reflejo»). En el mismo espíritu, V. Holst y muchos otros han insistido sobre un principio de «reaferencia» que tiene en cuenta estas mismas retroacciones de la motricidad sobre la percepción.

A este respecto se puede citar una experiencia crucial. Nos referimos a la realizada por Ivo Kohler con sujetos que, después de algunos días de llevar unas gafas con espejos que invierten los objetos 180°, muestran su capacidad de enderezarlos (hasta el punto de andar en bicicleta por las calles de Innsbruck con las gafas citadas sobre la nariz). Ésta es la mejor demostración de cómo la percepción visual puede ser influida por el conjunto de la acción, con la actividad retroactiva de la motricidad sobre la percepción y coordinación de las claves visuales y táctilo-cinestésicas.

Partiendo de estas premisas vamos a defender las siguientes hipótesis. Nuestros conocimientos no provienen únicamente ni de la sensación ni de la percepción, sino de la totalidad de la acción con respecto de la cual la percepción sólo constituye la función de señalización. En efecto, lo propio de la inteligencia no es contemplar, sino «transformar» y su mecanismo es esencialmente operatorio. Ahora bien, como las operaciones consisten en acciones interiorizadas y coordinadas en estructuras del conjunto (reversibles, etc.), si se quiere dar cuenta de este aspecto operatorio de la inteligencia humana, es conveniente partir de la acción misma y no de la percepción sin más.

Siempre que operamos sobre un objeto lo estamos transformando (de la misma manera que el organismo sólo reacciona ante el medio asimilándolo, en el sentido más amplio del término). Hay dos modos de transformar el objeto a conocer. Uno consiste en modificar sus posiciones, sus movimientos o sus propiedades para explorar su naturaleza: es la acción que llamaremos «física». El otro consiste en enriquecer el objeto con propiedades o relaciones nuevas que conservan sus propiedades o relaciones anteriores, pero completándolas mediante sistemas de clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, enumeraciones o medidas, etc.: son las acciones que llamaremos lógico-matemáticas. El origen de nuestros conocimientos científicos reside, por tanto, en estos dos tipos de acciones y no solamente en las percepciones que les sirven de señalización.

Aun así, al defender que el origen de los conocimientos nunca está en la percepción sin más, sino que deriva de la totalidad de la acción cuyo esquematismo engloba la percepción superándola, toparemos sin lugar a dudas con la objeción siguiente: la acción misma sólo nos es conocida gracias a una cierta variedad de percepciones denominadas propioceptivas (mientras que los resultados externos de la acción serán registrados por vía exteroceptiva). Por ejemplo, si clasifico u ordeno objetos con manipulación efectiva sentiré mis movimientos gracias a un juego de percepciones propioceptivas y constataré sus efectos materiales por las vías visual o táctil habituales.

Ello no obstante, lo importante para el conocimiento no es la serie de tales acciones consideradas aisladamente, sino el «esquema» de dichas acciones, o sea, lo que en ellas es general y puede transponerse de una situación a otra (por ejemplo, un esquema de orden o un esquema de reunión, etc.). Y el esquema no sale de la percepción, sea propioceptiva o de otro tipo; el esquema es el resultado directo de la generalización de las acciones mismas y no de su percepción; como tal, el esquema no es perceptible en absoluto.

Podemos plantearnos el problema en los siguientes términos: la noción ¿es más rica o más pobre que la percepción correspondiente? Por ejemplo: la noción de espacio ¿es más rica o más pobre que la percepción del espacio? En la medida en que la noción procediera de la percepción sin más debería ser más pobre, puesto que en ese caso se construiría solamente por abstracción a partir de lo dado y mediante generalización; generalización que, siempre en el mismo supuesto, nada más consistiría en retener las partes comunes de los datos y abstraerías de los otros, lo cual conduciría a hacer del concepto un esquema empobrecido de lo percibido. Pero, en realidad, la noción es más rica que la percepción y en el caso del espacio es incluso infinitamente más rica que lo percibido; y esto por dos razones complementarias. La primera es que la noción no consiste simplemente en traducir el dato perceptivo, sino también (y, con frecuencia, de manera esencial) en corregirlo, en sustituir, por ejemplo, la anisotropía del campo visual por una isotropía perfecta, el continuo aproximativo de la percepción por un continuo preciso (puesto que en el primero, como han mostrado Henri Poincaré y W. Kohler, insistiendo en ello cada uno desde su punto de vista, tenemos que A = B, B = C, pero A < C), los paralelismos groseros de la percepción

2. La formación de los conocimientos lógico-matemáticos

Como sobre este punto ya he hablado bastante en otras ocasiones, voy a limitarme a resumir los resultados esenciales.

A la hora de estudiar la génesis de las nociones lógicas y matemáticas en el niño resulta obligado reconocer que la experiencia es indispensable para dicha formación. Existe, por ejemplo, un nivel en el cual el niño no admite que A =C, si A = B y B = C y necesita un control perceptivo para admitir esta transitividad. Lo mismo ocurre con la propiedad conmutativa y esencialmente con el hecho de que la suma de los elementos de una serie es independiente del orden de enumeración. Así pues, al principio sólo se conoce con la ayuda de la experiencia algo que (a partir del nivel operatorio de los 7 a los 8 años) aparecerá como evidente por necesidad deductiva.

Por consiguiente, se podría llegar a creer con d'Alembert y Enriques que las propias matemáticas han salido de la percepción, si se piensa que toda experiencia consiste en una lectura perceptiva de las propiedades físicas del objeto. Sin embargo, existen dos tipos de experiencias, tal vez unidas siempre de hecho, pero fácilmente disociables en el análisis: la experiencia que llamaremos física y la experiencia lógico-matemática.

La experiencia física responde a la concepción clásica de la experiencia; consiste en actuar sobre objetos para extraer un conocimiento por abstracción a partir de estos mismos objetos. Por ejemplo, cuando el niño levanta sólidos advierte por experiencia física la diversidad de los pesos, su relación con el volumen a igual densidad, la variedad de las densidades, etc.

Por el contrario, la experiencia lógico-matemática consiste en operar sobre los objetos pero sacando conocimientos a partir de la acción y no a partir de los objetos mismos. En este caso, la acción empieza por conferir a los objetos caracteres que no poseían por sí mismos (manteniendo además sus anteriores propiedades) y la experiencia se refiere al ligamen entre los caracteres introducidos por la acción en el objeto (y no a las anteriores propiedades de éste). Es en este sentido en el que el conocimiento se extrae de la acción como tal y no de las propiedades físicas del objeto. En el caso de las relaciones entre la suma y el orden de unos cantos enumerados por el niño, resulta evidente que el orden ha sido introducido por la acción en los cantos (puestos en hilera o en círculo), y lo mismo ocurre con la suma (debida a la actividad de coaligar o de reunir). Lo que el sujeto descubre entonces no es una propiedad física de los cantos, sino una relación de independencia entre las dos acciones de reunión y de ordenación. Cierto es que ha habido además una experiencia física que procura los conocimientos siguientes: que cada uno de los cantos se ha conservado durante la operación y que son ordenables y enumerables, etc. Pero la experiencia no se ha referido a este aspecto físico: se trataba de saber si la suma es dependiente o no del orden seguido y, sobre este punto preciso, la experiencia es auténticamente lógico-matemática en tanto que se refiere a las propias acciones de los sujetos y no al objeto en cuanto tal.

Ésta es la causa de que, en un momento dado, las acciones lógico-matemáticas del sujeto puedan prescindir de su aplicación a objetos físicos e interiorizarse en operaciones manipulables simbólicamente. Dicho con otras palabras: ésta es la razón de que, a partir de un cierto nivel, existan una lógica y una matemática puras para las que la experiencia deja de tener sentido. Por eso, además, la lógica y la matemática pura pueden superar indefinidamente la experiencia al no estar limitadas por las propiedades físicas del objeto. Pero como la acción humana es la propia de un organismo que forma parte del universo físico se comprende también por qué estas combinaciones operatorias ilimitadas se anticipan tan a menudo a la experiencia y por qué, cuando vuelven a encontrarse, hay acuerdo entre las propiedades del objeto y las operaciones del sujeto.

Clase del 6 de septiembre de 2011
3. La formación de los conocimientos físicos o experimentales

En cambio, el conocimiento físico, o experimental en general (incluida en él la geometría del mundo real), procede por abstracción a partir de las propiedades del objeto como tal. Así pues, hay que admitir que el papel del dato perceptivo será más importante en este segundo campo. Pero —y esto es esencial— queda el hecho de que en la práctica la percepción nunca opera sola: únicamente descubrimos la propiedad del objeto cuando añadimos algo a la percepción. Y este «algo» que añadimos es, precisamente, un conjunto de marcos lógico-matemáticos que son los que hacen posible las lecturas perceptivas.

En efecto, es fundamental para nuestros propósitos recordar que si bien existe un conocimiento lógico-matemático puro, en tanto que desligado de toda experiencia, en cambio no existe conocimiento experimental que pueda ser calificado como «puro» en tanto que desligado de toda organización lógico-matemática. La experiencia sólo se hace accesible a partir de los marcos lógico-matemáticos que consisten en clasificaciones, ordenaciones, correspondencias, funciones, etc. La misma lectura perceptiva supone, como veremos más adelante, la intervención de tales marcos o de sus esbozos más o menos indiferenciados. En el otro extremo, la física, en tanto que ciencia de la experiencia más evolucionada, en una perpetua asimilación del dato experimental a estructuras lógico-matemáticas, puesto que el refinamiento mismo de la experiencia está en función de los instrumentos lógico-matemáticos utilizados a título de intermediarios necesarios entre el sujeto y los objetos a alcanzar.

Existe por tanto una posible solución de la paradoja de Planck: si el conocimiento físico, que parecía partir de la sensación, se va alejando de ella cada vez más, es porque de hecho nunca procede de la sensación ni tampoco de la percepción puras, sino que desde el principio supone una esquematización lógico-matemática de las percepciones, así como de las acciones ejercidas sobre los objetos; teniendo en cuenta que su punto de partida está en dicha esquematización, resulta natural que las agregaciones lógico-matemáticas vayan cobrando mayor importancia a medida que se desarrollan los conocimiento físicos y que, por consiguiente, éstos se alejen cada vez más de la percepción como tal.

De todas formas, para demostrar tales hipótesis es necesario rastrear el origen psicológico de las nociones remontándonos hasta sus estadios precientíficos. Efectivamente, las nociones fundamentales de espacio físico, tiempo, velocidad, causalidad, etc., proceden de un sentido común muy anterior a su organización científica. Y como la prehistoria intelectual de las sociedades humanas puede continuar siéndonos desconocida para siempre, es indispensable estudiar la formación de estas nociones en el niño, recurriendo así a una especie de embriología mental (que puede prestar los mismos servicios que los que el estudio de la ontogénesis orgánica ha prestado a la anatomía comparada).

Vamos, pues, a dar algunos ejemplos de posibles investigaciones sobre las relaciones entre la formación de una noción y las reacciones perceptivas correspondientes, dejando para el apartado 4 el análisis de los mecanismos de la percepción misma en tanto que vinculada a la acción.

Los estudios realizados hace años sobre las relaciones entre determinadas nociones y las percepciones correspondientes, nos han permitido poner en claro un cierto número de situaciones complejas que se alejan considerablemente de lo que uno podría esperar al postular una simple filiación de la noción a partir de la percepción.

Tomemos como primer ejemplo el de las relaciones entre el espacio proyectivo nocional y la percepción de las magnitudes proyectivas. Por lo que hace al primero de estos dos puntos es cosa sabida el carácter tardío que, por lo general, tiene en el niño la representación de la perspectiva. Por término medio la perspectiva no aparece espontáneamente en el dibujo hasta los 9 o 10 años. Cuando se le presenta un objeto usual (un lápiz, un reloj, etc.) en diferentes posiciones con la consigna de que elija entre dos o tres dibujos el que corresponde más exactamente a la perspectiva elegida, no se obtienen estimaciones correctas hasta los 7 u 8 años, y lo mismo ocurre por lo general con la comprensión de las líneas de fuga. Cuando, en presencia de un macizo de tres montañas de cartón (con 60 cm. de altura y 1 m2 de superficie total de base), se pide al niño que reconstruya las relaciones izquierda-derecha y delante-detrás de acuerdo con los cuatro principales puntos de vista posibles (puntos cardinales), se constata que a los pequeños les cuesta un gran esfuerzo liberarse de su perspectiva egocéntrica y que el problema sólo se resuelve entre los 9 y los 10 años. En una palabra: la noción como tal no hace su aparición hasta los 7 u 8 años y solamente alcanza su punto de equilibrio hacia los 9 o 10 años.

Si de ahí pasamos al examen de la percepción del espacio proyectivo, que hemos estudiado juntamente con Lambercier, haciendo comparar las magnitudes aparentes de una caña de 10 cm. a 1 m del sujeto y de una caña variable a 4 m del sujeto (que por tanto deberá tener 40 cm. para ser estimada proyectivamente igual a la primera), nos encontraremos ante un cuadro muy diferente. Los niños pequeños ponen de manifiesto una gran dificultad a la hora de comprender lo que se les pide (y se precisa una iniciación con pintura sobre un cristal plano para que se den cuenta de que se trata sólo de la magnitud aparente y no de la magnitud real), pero cuando lo han comprendido dan estimaciones perceptivas mucho mejores que los niños mayores e incluso que los adultos, con excepción de los dibujantes. Dicho con otras palabras: mientras que con el desarrollo mental la magnitud real («constancia perceptiva de la magnitud») predomina cada vez más sobre la magnitud aparente, los niños pequeños son más aptos que los adultos para evaluar esta última.

En el caso del primer ejemplo nos encontramos, pues, ante la paradójica situación siguiente: la noción de espacio proyectivo sólo empieza a organizarse en el nivel en que la percepción de las magnitudes proyectivas se deteriora, mientras que en los niveles en que ésta alcanza su situación mejor (por desgracia no se la puede elevar mucho debido a las dificultades de comprensión verbal de la consigna) la noción no existe. Ahora bien, si la noción fuera abstraída de la percepción sin más, debería constituirse justamente en el momento en que la percepción proyectiva es mejor y, por consiguiente, debería ser mucho más precoz de lo que es en realidad. De hecho, la noción de espacio proyectivo implica mucho más que una abstracción a partir de las percepciones: lleva consigo una coordinación de los puntos de vista y, en consecuencia, un mecanismo operatorio de transformación mucho más complejo que las percepciones que corresponden a cada uno de estos puntos de vista considera-dos aisladamente. Así pues, la noción citada procede de un marco lógico-matemático impuesto a las percepciones y no simplemente de las percepciones mismas.

Examinemos ahora el segundo ejemplo, que se refiere a la conservación de las longitudes. Acabamos de constatar que existen «constancias perceptivas» tales como la que caracteriza la percepción de las magnitudes reales (y no proyectivas), y que son bastante precoces. Por otra parte, existen «nociones de conservación» que son mucho más tardías (a partir de los 7 u 8 años). Un ejemplo fácil de estudiar es el de la conservación de la longitud de un móvil en caso de desplazamiento. Se coloca ante el niño dos reglas superpuestas de 15 cm. y se les hace constatar su igualdad de longitud por congruencia. Luego se desplaza una de ellas 7 u 8 centímetros dejando un espacio entre ambas y se pregunta al niño si la longitud de la regla desplazada sigue siendo igual a la de la otra. A los 5 años solamente el 15 % de los sujetos admite la conservación, porque a esa edad el niño estima la longitud por el punto a que llega el objeto: la regla desplazada es considerada como más larga «porque rebasa» a la otra, sin que el sujeto tenga en cuenta el rebasamiento recíproco —y contrario— que se produce por el otro extremo. A los 8 años el 70 % de los sujetos admiten la conservación y a los 11 lo admiten ya el 100 %: el razonamiento topológico fundado en el orden de los puntos de llegada ha sido sustituido por una evaluación métrica.

En ese momento se plantea la pregunta de si la estimación métrica, con conservación de la longitud, está vinculada o no a consideraciones perceptivas (percepción del intervalo entre los extremos, por oposición de éstos, etc.). Para responder a ella he medido con S. Taponier la estimación perceptiva de sujetos de 5, 8 y 11 años, así como de adultos situados todos ellos ante dos trazos horizontales de 6 cm. separados por un intervalo vacío y con desplazamiento _____ recíproco igual a la mitad de la longitud (cf. los dos trazos al ____ margen).

Se constata entonces que los pequeños de cinco años dan mejores estimaciones que los niños de 8 y 11 años e incluso mejores que los adultos. En efecto, mientras que con el progreso de la estructuración del espacio siguiendo las coordenadas horizontal y vertical la inclinación que interviene en la presentación de las líneas a comparar dificulta cada vez más al niño cuanto mayor es, los pequeños permanecen indiferentes ante esto al no tener una estructuración espacial suficiente, y de ahí su mejor estimación de las longitudes. También en este ejemplo vemos que no hay relación entre la noción (conservación de la longitud en caso de desplazamiento) y la percepción correspondiente (estimación de las longitudes con rebasamiento por los extremos): en el caso de la noción, los pequeños juzgan (por abstracción y en virtud del predominio de las consideraciones topológicas sobre las preocupaciones métricas) únicamente en función de un solo rebasamiento, mientras que en el caso de la percepción los mismos niños ven los dos rebasamientos sin que para ellos constituya obstáculo alguno la inclinación que dificulta el juicio de los mayores.

Un tercer ejemplo nos mostrará, en cambio, una clara convergencia entre la noción y la percepción, pero en el sentido de una acción recíproca y no de dirección única. Nos referimos a los sistemas de coordenadas naturales (horizontal y vertical) o sistemas de referencia cuya acción acabamos de entrever a propósito de la experiencia anterior. En lo referente a la noción, se pedirá, como hemos hecho B. Inhelder y yo mismo, prever la orientación de la superficie de un líquido coloreado en un tarro primero vertical y que luego se irá inclinando de distintas maneras, así como prever la dirección de una plomada próxima a paredes verticales, inclinadas o en múltiples planos. Se constata entonces con sorpresa que las «nociones» de la horizontal y la vertical solamente se adquieren hacia los 9 o 10 años (mientras que las posturas correspondientes son conocidas por el niño desde que aprende a andar, etc.). En cuanto a la percepción se les mandará comparar las longitudes de una vertical (constante) y de una oblicua (variable) en diferentes inclinaciones. Se constata ahora, igual que anteriormente, que los niños pequeños de cinco años dan las mejores estimaciones de la longitud de los trazos y que, en cambio, evalúan muy mal la inclinación (por comparación de las figuras entre ellas); por el contrario, los mayores estiman cada vez con más dificultad las longitudes debido a la dificultad de la inclinación, pero evalúan cada vez mejor la inclinación misma a partir de un umbral que hay que situar de nuevo en los 9 o 10 años. En otras palabras: los niños pequeños no tienen en cuenta las coordenadas perceptivas mientras que los mayores son sensibles a ellas.

Así pues, en este último ejemplo se da una estrecha correlación entre la percepción y la noción, pero ¿en qué sentido? ¿Es el sistema de coordenadas perceptivas, por así decirlo, el que determina unívocamente el sistema de referencias nocional, o hay que hacer intervenir una acción de la inteligencia sobre la estructuración perceptiva? Recordemos en primer lugar que la percepción está subordinada a las condiciones de proximidad en el espacio y en el tiempo y que este factor de proximidad entre los elementos, al entrar en interacción en el seno de una misma percepción, es tanto más importante cuanto más pequeño es él niño. Por el contrario, la inteligencia puede ser caracterizada por la posibilidad de establecer relaciones a distancias cada vez mayores en el espacio y en el tiempo. Si los niños pequeños de 5 a 6 años no presentan más que una débil estructuración perceptiva de acuerdo con los ejes de coordenadas espaciales, esto se debe simplemente a que se quedan encerrados en las fronteras de la figura y no establecen relaciones entre los elementos de ésta y unas referencias exteriores cada vez más alejadas. Ahora bien, un sistema de coordenadas supone precisamente el citado establecimiento de relaciones entre la figura y los objetos lejanos de referencia (el soporte del tarro o del dibujo, la superficie de la mesa, el suelo y las paredes de la habitación, etc.). Los progresos en la estructuración del espacio ponen de manifiesto, por tanto, una liberación con respecto al factor de proximidad; de ahí que dichos progresos sean tardíos. Resulta, pues, evidente, en este caso particular, que la percepción está influida más o menos directa o indirectamente (es decir, por mediación de la motricidad) por el establecimiento de relaciones a distancia propio de la inteligencia, y que si hay convergencia entre la evolución de las coordenadas perceptivas y la de las coordenadas representativas o nocionales es en función del desarrollo sensomotor e intelectual completo.

4. Percepción e inteligencia

El ejemplo que acabamos de citar muestra la posibilidad de una acción de la inteligencia sobre la percepción misma. Hasta aquí habíamos admitido que en la formación de los conocimientos no sólo está en juego la percepción, sino que se añade a ella, como otro origen necesario, la acción y sus coordinaciones, lo cual equivale a decir la inteligencia, pues bajo esa palabra —un tanto vaga y bastante peligrosa— debemos comprender precisamente el funcionamiento de los sistemas operatorios salidos de la acción (y que son, principalmente, los sistemas de «grupos», de «re-des» o «retículos» y otras importantes estructuras lógico-matemáticas). Ahora bien, si recíprocamente la acción y la inteligencia transforman la percepción, y ésta, en lugar de ser autónoma, es estructurada cada vez de forma más estrecha por el esquematismo preoperatorio y operatorio, la hipótesis del origen sensorial de los conocimientos debe considerarse no solamente como incompleta (tal como habíamos visto en los apartados 2 y 3), sino incluso como falsa en el mismo campo perceptivo; y esto en la medida en que la percepción como tal no se reduce a una lectura de los datos sensoriales, sino que consiste en una organización que prefigura la inteligencia y que cada vez está más influida por los progresos de esta última.

Dicho esto, el problema final y fundamental que nos queda por discutir puede enunciarse como sigue. ¿Consiste la percepción en una simple lectura de los datos sensoriales, o en actividades que prefiguran las operaciones intelectuales y que en cada nivel siguen estando vinculadas a ellas? Más precisamente: ¿existe primero un estadio de simple registro sensorial (más o menos pasivo) y solamente en segundo tugar un nivel de coordinaciones lógico-matemáticas, o bien intervienen desde el principio un conjunto de coordinaciones lógico-matemáticas en el seno mismo de la percepción?

Todo lo que actualmente sabemos habla en favor de esta segunda solución, pero todavía no es posible demostrar su generalidad completa. De lo que ya estamos seguros es de que las percepciones del espacio, del tiempo, de la velocidad, de la causalidad (movimiento transitivo), etc., consisten en actividades mucho más complejas que simples lecturas y dan testimonio de una organización pre-lógica o pre-inferencial, de tal manera que estas actividades prefiguran en cierto sentido las de la propia inteligencia.

Los tres ejemplos que vamos a dar ahora nos retrotraen a los problemas de las relaciones entre la percepción y la noción (al igual que en el apartado 3), pero desde un punto de vista nuevo. Ahora ya no se trata de demostrar que la noción no procede, sin más, de la percepción correspondiente, sino de hacer ver que la percepción misma se organiza de una forma que bosqueja la organización de la noción. Y no se nos diga que se trata de un retorno disimulado a una filiación de la noción a partir de la percepción: en la medida en que existe filiación ésta se da entre la noción y el esquematismo sensomotor en general, y lo que se trata de demostrar es que este mismo esquematismo juega ya un papel en la organización de las percepciones al añadirse de este modo al dato sensorial que el citado esquematismo permite asimilar y elaborar desde el mismo momento de la percepción.

Nuestro primer ejemplo será el de la velocidad. Primero trataremos de caracterizar su naturaleza nocional para abordar luego sus aspectos perceptivos. Es sabido que en la mecánica clásica la velocidad es presentada como una relación entre el espacio recorrido y la duración, lo cual obliga a pensar que éstos corresponden a intuiciones simples y directas. Por el contrario, en la mecánica relativista, la velocidad, aunque conserva su forma de relación, es más elemental que el tiempo, puesto que comporta un máximum y el tiempo es relativo a ella. A. Einstein tuvo a bien en cierta ocasión aconsejarnos que examináramos la cuestión desde el punto de vista psicológico y que investigásemos si existía o no una intuición de la velocidad independiente del tiempo. A esta cuestión se añade otro aspecto interesante en el sentido de que la física, incluso la relativista, siempre se ha resignado a admitir una especie de círculo vicioso (sobre el cual ha insistido profundamente G. Juvet, entre otros): se define la velocidad utilizando el tiempo, pero el tiempo sólo se mide recurriendo a velocidades. Teniendo esto en cuenta, pusimos manos a la obra y llegamos a la conclusión de que si bien las nociones temporales son efectivamente muy complejas y de completitud tardía, en cualquier edad existe una situación privilegiada que da lugar a una intuición de la velocidad independiente de la duración (aunque, naturalmente, no del orden de sucesión temporal). Tal es la noción de «adelantamiento», que se constituye en función de relaciones simplemente ordinales (si A empieza precediendo a B en una misma trayectoria y luego es B la que va en primer lugar, B tiene una velocidad superior a A). Es interesante señalar a este respecto que un físico y un matemático, franceses ambos, J. Abelé y P. Malvaux, deseosos de refundir las nociones fundamentales de la teoría de la relatividad evitando el círculo vicioso de la velocidad y el tiempo, han utilizado nuestros resultados psicológicos para construir una noción física de la velocidad a partir del rebasamiento o adelantamiento. Obtuvieron así un teorema de adición de las velocidades asociando el adelantamiento ordinal a una ley logarítmica y a un grupo abeliano y extrayendo de ello a la vez el grupo de Lorentz, la ley de isotropía y la existencia de un máximum.

Una vez recordado esto, tiene igualmente un gran interés investigar si la misma percepción de la velocidad obedece a la relación v = e: í o si se deriva también de consideraciones ordinales relativas al adelantamiento. Creemos que todavía es pronto para sacar conclusiones de las investigaciones que estamos realizando con Y. Feller y E. McNear, pero a pesar de ello nos parece haber puesto ya en evidencia en varias situaciones el papel del adelantamiento, en tanto que factor propiamente perceptivo. Sea, por ejemplo, una trayectoria rectilínea cuya mitad (tanto da que se trate de la primera mitad como de la segunda o del espacio comprendido entre ¼ y ¾) está provista de nueve barras verticales por detrás de las cuales pasa el móvil: el 70-80 % de los sujetos tienen en este caso la impresión de una aceleración del movimiento en la parte entrecortada con respecto a la parte libre. Pues bien, aquí no se trata de una relación entre la velocidad, el tiempo y el espacio «fenoménicos», es decir, evaluados perceptivamente, según el esquema de Brown: al interrogar a los sujetos sobre las duraciones aparentes, los espacios aparentes y las velocidades percibidas, hallamos en el adulto aproximadamente un 50 % de respuestas no coherentes desde el punto de vista de v = e:í, y en el niño todavía más. La explicación que parece imponerse es que el movimiento por el que la mirada sigue al móvil se halla constantemente obstaculizado en la parte entrecortada por fijaciones momentáneas en las barras, lo cual implica un adelantamiento del móvil con respecto a los movimientos de la mirada y una impresión de mayor velocidad. Desde luego el problema es más complejo cuando la mirada está inmóvil y la velocidad localizada en el interior de un campo visual que no se desplaza con el móvil; pero en este caso queda por establecer una relación entre la velocidad del móvil exterior y el de la excitación o extinción de las persistencias retinianas en el propio campo visual.

Un segundo ejemplo será el de la «percepción de causalidad». Siguiendo a los «gestaltistas» Duncker y Metzger, los cuales sostenían que experimentamos una impresión causal de naturaleza perceptiva en presencia de determinadas secuencias, tales como el movimiento transitivo, A. Michotte replanteó el problema por medio de interesantísimas experiencias, que pronto se hicieron clásicas. Cuando un rectángulo negro A se desplaza en dirección a un rectángulo rojo B, inmóvil, y, después del impacto, los dos continúan moviéndose unidos uno al otro a la velocidad inicial de A, se tiene la impresión de que estamos ante dos sólidos, el primero de los cuales «arrastra» y empuja al otro. Si A se para después del impacto y B se pone en movimiento a una velocidad igual o inferior a la que tenía A, tenemos la impresión de que se trata de un «lanzamiento» de B por A como consecuencia de un choque, etc. Si la velocidad de B después del impacto es superior a la que tenía A antes del impacto, tenemos en cambio la impresión de un «disparo». Si se produce una inmovilización bastante larga de los móviles después del impacto, el movimiento ulterior de B parece independiente y no causalmente subordinado al de A, etc. De estas diversas impresiones, que indiscutiblemente son perceptivas, Michotte saca la conclusión de que la «noción» de causa es abstraída de tales percepciones. Pero, aun rindiendo homenaje a las experiencias de Michotte, uno ha de sentirse sorprendido por el hecho de que las impresiones de «choque», de «empuje» que tenemos en presencia de estos cuadros visuales sean de origen táctilo-cinestésico y hayan sido trasplantadas a las claves visuales por una especie de asimilación perceptiva (recíprocamente puede mostrarse la existencia de trasposiciones de lo visual a lo táctilo-cinestésico en determinadas impresiones de causalidad táctil: cf. la manera como, bajo la influencia de la visión, se localiza al final del bastón y no en la mano la impresión táctil del contacto entre el bastón y la acera). De esta primera observación resulta que la impresión causal perceptiva tiene indudablemente sus orígenes en toda la acción y no sólo en una «Gestalt» visual. Pero además es fácil probar que esta causalidad perceptiva lleva ya consigo una cierta forma de composición por compensación que prefigura la causalidad operatoria: si el movimiento del agente A parece producir causalmente el del paciente B, es que hay compensación aproximada entre, de una parte, el movimiento perdido por A, así como el choque o empuje atribuidos a A y, de otra parte, el movimiento ganado por B, así como su resistencia aparente. Por ejemplo, presentado el dispositivo de Michotte verticalmente y no horizontalmente, hemos observado con Lambercier una apreciable modificación de los efectos aparentes, puesto que de esta manera varía la impresión de «resistencia». Resumiendo: en la medida en que existe una causalidad perceptiva, esta misma se halla en función de las anteriores acciones del sujeto y presenta ya un modo de composición que prefigura con la forma de un grosero bosquejo la composición operatoria.

Finalmente —y éste será nuestro tercer ejemplo— se trata de mostrar que en el campo perceptivo intervienen también algo así como «pre-inferencias» que, sin alcanzar la necesidad deductiva propia de las inferencias operatorias o lógicas, dan igualmente un bosquejo de estas últimas. En experimentos realizados con A. Morf presentamos a niños de diferentes edades grupos de cuatro fichas o más pidiéndoles que, en el transcurso de una breve presentación perceptiva, den su opinión sobre si dichos conjuntos son iguales o no. Luego presentamos nuevamente las mismas figuras (por ejemplo, una fila de cuatro fichas muy juntas y otra con las fichas más espaciadas), pero uniendo biunívocamente los elementos de una con los de la otra por medio de trazos continuos o acotando dichos trazos de diversas maneras. Se observa entonces, naturalmente, una notable mejora en la percepción de las igualdades manteniendo la misma duración de la presentación, pero el interés de estas modificaciones reside en que dependen del nivel de los esquemas de acciones o de operaciones del sujeto. Dicho con otras palabras: para percibir las correspondencias hay que saber construirlas de otras maneras, pues en caso contrario los trazos que unen las fichas no tienen significación ni mejoran la percepción de la igualdad de los dos conjuntos. La mejora en dicha percepción, cuando se da, obedece a una «pre-inferencia» y no a un simple efecto inmediato que se apoye en el significado de los trazos de correspondencia.

Así pues, de los resultados precedentes podemos sacar dos conclusiones. Por una parte, los conocimientos no proceden nunca exclusivamente de la sensación o de la percepción, sino también de los esquemas de acciones o de los esquemas operatorios, que son, tanto unos como otros, irreductibles a la percepción sin más. Por otra parte, la percepción misma no consiste en una simple lectura de los datos sensoriales, sino que implica una organización activa en la que intervienen decisiones y pre-inferencias y que se debe a la influencia sobre la percepción como tal del esquematismo de las acciones o de las operaciones.

No es exagerado, por tanto, tratar de «mítica», como lo hace un tanto irreverentemente el título de este estudio, la opinión clásica y ciertamente simplista según la cual todos nuestros conocimientos, o como mínimo nuestros conocimientos experimentales, tendrían un origen sensorial. El vicio fundamental de una tal interpretación empirista es olvidar la actividad del sujeto. Y esto cuando toda la historia de la física, la más avanzada de las disciplinas fundadas en la experiencia, está ahí para demostrarnos que la experiencia nunca basta por sí sola y que el progreso de los conocimientos es obra de una indisoluble unión entre la experiencia y la deducción. O, dicho de otro modo, obra de la necesaria colaboración entre los datos ofrecidos por el objeto y las acciones u operaciones del sujeto; acciones u operaciones, estas últimas, que constituyen el marco lógico-matemático fuera del cual el sujeto no llega nunca a asimilar intelectualmente los objetos. Incluso en ciencias tan poco evolucionadas (en comparación con la física) y tan puramente «empíricas» en apariencia como la zoología y la botánica sistemáticas, la actividad clasificatoria (y, por consiguiente, lógico-matemática) del sujeto sigue siendo indispensable para asegurar una lectura objetiva de los datos de hecho, y si el sistematizador hubiera tenido que atenerse sola-mente a las impresiones sensoriales, jamás hubiese construido el Systema naturae de Linneo. Así pues, en cada una de sus manifestaciones el conocimiento científico refleja la inteligencia humana que, por su naturaleza operatoria, procede de la acción completa; y es mutilar el carácter de construcción indefinidamente fecunda que presentan este conocimiento, esta inteligencia y esta acción, el querer reducir el primero al papel pasivo de simple registro con que el conocimiento tendría que contentarse en la hipótesis de su origen sensorial.


Para conocer el trasfondo filosófico que subyace a la conformación de la Psicología como disciplina independiente consulta el articulo: Critica al positivismo metodológico en el siguiente enlace:

http://www.unacar.mx/contenido/difusion/acalan47pdf/contenido.pdf

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Ficha bibliográfica del articulo:

Aguilar Pérez Martha Gpe.; Ortega Pérez, José Ramiro. Crítica al positivismo metodológico. en Revista Acalán No. 47. Universidad Autónoma del Carmen. México.(pp. 13- 17)